第五章 教育目的
第一節(jié) 教育目的及其確定
一、教育活動與教育目的
�。ㄒ唬┙逃顒优c教育目的
人類實踐活動與動物本能活動的根本區(qū)別之一就在于有無目的性。目的性是人類的“類特性”之一，教育目的則是人類文化自覺的標志，因而也是真正教育活動開始的標志。
教育目的是教育主體對于其所希望達成的結果的設定，具體說來就是教育所要培養(yǎng)人才的總的質(zhì)量標準和規(guī)格要求。由于教育目的要回答的是教育要培養(yǎng)什么樣的人這樣一個根本問題，所以教育目的是整個教育工作的核心，也是教育活動的依據(jù)和評判標準、出發(fā)點和歸宿。
教育活動有廣義與狹義之分。所有能夠傳遞人類生產(chǎn)生活經(jīng)驗和精神文化的活動都是（廣義的）教育。狹義的教育指的是學校教育。學校教育與廣義教育的相同點在于它們都有目的性，不同點則在于學校教育具有的目的性更強。這表現(xiàn)在：（1）學校是專門的機構，是人類文化發(fā)展和教育經(jīng)驗積累到一定程度的產(chǎn)物。（2）學校教育工作的主體比一般的教育工作者具有更高更專門的教育素養(yǎng)，其中包括較高的對于教育活動目的的設定、反思與理解能力。（3）在設定的程序上，國家或?qū)W校在學校教育目的上會有較為全面的考慮。教育目的可以分為社會的教育目的和個人的教育目的兩類。社會的教育目的主要反映社會對于教育系統(tǒng)的總要求，要求教育為一定社會的政治、經(jīng)濟和文化及其發(fā)展服務。個人的教育目的則要考慮教育對于人類個體身心發(fā)展的促進，要求教育為個人的全面和自由的發(fā)展以及未來幸福生活的目標服務。教育的社會目的與個人目的應當是相互聯(lián)系的兩個方面，它們共同組成完整的教育目的整體。有效的社會教育目的必須通過個人教育目的的實現(xiàn)而實現(xiàn)。反之，有效的個人教育目的也必須考慮到社會教育目的，以社會教育目的設定和實現(xiàn)的前提。孤立和割裂兩者的關系，就會形成片面的教育目的乃致整個教育觀念上的社會本位和個人本位。所以，在教育目的的設定過程之中，應當充分考慮社會目的和個人目的的統(tǒng)一；在實際的教育活動中，則應在鼓勵教育對象具有個性自由和全面發(fā)展的同時，注意引導這種個人發(fā)展與社會發(fā)展的需要相結合。
�。ǘ┙逃康呐c教育目標、教育方針
教育目標是不同性質(zhì)、不同層次和不同專業(yè)學校教育所要完成的具體任務，甚至可以是每一個具體教育活動的具體目標。教育目的具有一定的終極性，而教育目標則是教育活動的具體努力方向。
教育方針是教育目的的政策性表達，教育方針在一定時期內(nèi)具有必須貫徹的強制性。
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教育目的的主要功能有（1）導向功能，作為整體活動方向的教育目的因此是教育活動的靈魂；（2）調(diào)控功能；（3）評價功能，教育活動既然以教育目的為出發(fā)點和歸宿，那么，檢驗教育活動成功與否的最根本標準，也應是教育目的。教育目的是整合所有具體的教育評價標準的精神內(nèi)核，也是教育評價的最高準則。
二、不同的教育目的論
由于教育目的道德反映的是不同的教育價值取向，是教育理想的體現(xiàn)，因此不同的教育家往往都會有不同的教育目的觀念和理論。教育思想史上具有代表性的教育目的論主要有以下幾種：
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一些教育思想家從宗教的角度或從信仰出發(fā)論述教育目的，這就形成了所謂的“神學的教育目的論”。
捷克教育家夸美紐斯曾經(jīng)認為：“今生只是永生的準備。”在現(xiàn)當代，持類似觀點的還有法國教育思想家雅克•馬里坦和日本教育思想家小原國芳等人。他們主張回歸宗教教育，主張以培養(yǎng)青年對于上帝的虔誠信仰作為教育的最高目標。
從宗教的立場出發(fā)所闡發(fā)的教育目的具有明確的終極價值性，具有較高的精神含量，它對我們思考人與教育的精神實質(zhì)有一定的啟示作用。在歐洲的中世紀，這一教育目的論曾經(jīng)占據(jù)主導地位，對當時的教育活動產(chǎn)生了決定性的影響。但是由于宗教立場的唯心主義的本質(zhì)，其主張往往有脫離實際生活的缺陷。
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社會本位的教育目的論的基本主張是以社會的穩(wěn)定和發(fā)展為教育的最高宗旨，教育目的應當依據(jù)社會的要求來決定。
社會本位的目的論主要反映的是古代社會的特征和要求。中國古代的《學記》、《論語》，古希臘柏拉圖的《理想國》。柏拉圖所主張的教育目的就是教育應當為維持奴隸社會的社會秩序服務。在近現(xiàn)代，教育史上也出現(xiàn)過社會本位的目的論思想。最具代表性的是教育社會學中的“社會功能學派”。代表人物有社會學家諾篤爾普、涂爾干和教育家凱興斯泰納。
社會本位目的論者認為衡量教育好壞的最高標準只能是看教育能否為社會穩(wěn)定和發(fā)展服務，能否促進社會的存在和發(fā)展。離開社會的教育目的是不可思議的，也是沒有意義的。社會本位的教育目的論充分注意到了社會對個人、對教育的制約作用。但教育目的如果只看到教育對象存在的條件而對教育對象自身的需要不做足夠的關照，就是有失偏頗的。
（三）個人本位的教育目的論
與社會本位的教育目的論相反，個人本位的教育目的論認為，個人價值遠高于社會價值，因此應當根據(jù)個人的本性和個體發(fā)展的需要來確定教育目的。持個人本位目的論的教育學家為數(shù)甚多，代表人物有盧梭、福祿倍爾和裴斯泰洛齊等人。
個人本位的教育目的論往往強調(diào)人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是違背這一本性辦事。正是因為相信人的天性是好的，所以個人本位的教育學家都認為教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的發(fā)展。
個人本位的教育目的論具有強烈的人道主義特色。它的全盛時期是18、19世紀。由于個人本位的教育目的論倡導個性解放、尊重人的價值等有一定的合理性，這一目的論至今仍然對全世界的教育有著重要的影響。不過，正如社會本位的教育目的論只執(zhí)一端一樣而有失偏頗。
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這主要是美國教育思想家杜威的觀點。杜威曾經(jīng)指出，“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是自己的目的。”他將教育目的與教育活動本身聯(lián)系起來，反映了教育活動主體的自覺；同時他也注意到了真正有效的教育目的必須是內(nèi)在于教育，或通過教育過程去實現(xiàn)的目的。由此可見，“教育無目的論”并非主張真正的教育無目的，而是認為無教育過程之外的“外在”目的。
三、確定教育目的的依據(jù)
歷史上出現(xiàn)的不同的教育目的論證明教育目的具有強烈的主觀性，教育目的的確定首先要反映一定的價值取向和教育理想。但是教育目的的主觀性又以客觀性為在在的前提，恰當?shù)慕逃康牡闹贫ㄓ直仨毧紤]到社會發(fā)展的現(xiàn)實和要求，依據(jù)受教育者身心發(fā)展的規(guī)律。所以確定教育目的的基本依據(jù)可以概括為主觀和客觀兩個方面。
�。ㄒ唬┐_定教育目的的主觀依據(jù)
從主觀方面來看，教育目的首先是教育活動中人的價值選擇。人們在考慮教育目的時往往會受其哲學觀念、人性假設和理想人格等觀念和價值取向的影響。
哲學觀念影響教育目的的設定。柏拉圖認為理性的培養(yǎng)是教育目的論的核心；而經(jīng)驗主義哲學家洛克認為教育目的應當是培養(yǎng)人對外在環(huán)境的興趣，包括接受人與人之間的影響，從而形成他所謂的“紳士”；中國古代認為 教育的根本目的就在于教學生領悟宇宙和人生的根本，從而從根本上修身養(yǎng)性。
教育目的的確定還要受到思想家們或制定教育目的者的人性假設的影響。中國古代的性善論者孟子認為，教育目的無非是要讓人將失掉的善心找回來，恢復人的本性并且發(fā)揚光大；主張性惡論的荀子則認為教育應當使人云性而起偽；古代基督教思想家們曾經(jīng)由原罪說引申出必須對兒童采取嚴厲的態(tài)度，以去除他們身上的“撒旦”的結論；盧梭則認為教育的根本目的在于求得兒童順其自然的發(fā)展。
教育目的的設定會受到主體有關理想人格之觀念的影響。在中國古代教育思想史上，從大的文化系統(tǒng)看，佛教倡導與世無爭的佛陀人格，道教塑造了長生久視的神仙世界，儒家則大力倡導成仁取義的圣賢人格。對于中國古代的學者而言，其修身或?qū)W問的總目標就只能是成圣成賢。在西方，盧梭所主張的自然發(fā)展的人，洛克的“紳士”，杜威所謂的民主社會的公民等，也都寄托了他們對于理想人格的向往。
在社會主義國家，馬克思主義經(jīng)典作家關于全面發(fā)展的人格理想是教育目的確定的重要依據(jù)。
�。ǘ┐_定教育目的的客觀依據(jù)
確定教育目的的客觀依據(jù)首先是指教育目的的制定必須考慮到一定的社會歷史條件。與價值取向相比，社會歷史條件對教育目的的制約更具有基礎和決定的性質(zhì)。
首先，教育目的的確定受社會生產(chǎn)力和科學技術發(fā)展水平的制約。生產(chǎn)力和科技發(fā)展的狀況是確定一定歷史時期教育目的的物質(zhì)基礎。
其次，教育目的的確定受一定社會經(jīng)濟和政治制度的影響。
再次，教育目的的確定必須考慮歷史發(fā)展的進程。在教育目的的理解上，一個重要的分歧表現(xiàn)在社會發(fā)展和修改發(fā)展的關系上。首先，社會發(fā)展與個人發(fā)展之間在社會歷史發(fā)展的總體上是統(tǒng)一的。其次，社會發(fā)展和個人發(fā) 展、社會人格和個性發(fā)展之間又有矛盾的一面。
最后，教育目的的確定一定要依據(jù)受教育者身心發(fā)展的規(guī)律。 |
