第六章：第三節(jié)知識的保持
來源：發(fā)布時間：2009-01-04 13:52:36
一、記憶系統(tǒng)及其特點
人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。
(一)瞬時記憶
客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0．25～2秒。它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個相當大的容量。
(二)短時記憶
短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。短時記憶一般包括兩個成分：一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工。它的容量相當有限，大約為7±2個組塊。另一個成分是工作記憶，指長時記憶中存貯的、正在使用的信息，是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當前問題的過程。
(三)長時記憶
長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從l分鐘以上到許多年甚至終身。容量沒有限度。
二、知識的遺忘及其原因
(一)遺忘及其進程
1．遺忘的含義
記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。遺忘有不完全遺忘(能再認不能回憶)；完全遺忘(不能再認也不能回憶)；暫時性遺忘(一時不能再認或重現(xiàn))；永久性遺忘(永久不能再認或回憶)等。
2．遺忘的進程
德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘進程進行了系統(tǒng)的研究。提出經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。
(二)遺忘的理論解釋
1．痕跡衰退說
痕跡衰退說是一種對遺忘原因的最古老的解釋。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。這種理論認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。從這個角度來說，為避免遺忘就應(yīng)該多加練習。
2．干擾說
干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制。是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。一般而言，時間上接近、內(nèi)容上相似、要求上相同的學習之間容易產(chǎn)生干擾，所以學校的課程、內(nèi)容的安排應(yīng)避免相互間發(fā)生干擾。
3．同化說
奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學習理論提出，遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。遺忘有積極的遺忘和消極的遺忘，前者指高級觀念代替低級觀念，從而簡化了認識并減輕了記憶負擔。后者指或者由于原有知識結(jié)構(gòu)不鞏固，或者由于新舊知識辨析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實質(zhì)不同的新觀念，從而出現(xiàn)記憶錯誤。
4．動機說
這一理論最早由弗洛伊德提出。認為遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑，該理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除至意識之外。
三、運用記憶規(guī)律，促進知識保持
(一)深度加工材料
所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關(guān)的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節(jié)、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。
人們在獲取信息時對它進行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取。
(二)有效運用記憶術(shù)
記憶術(shù)是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。記憶術(shù)有：尋找記憶材料的規(guī)律，做一定的歸類和整理，運用多種感官進行記憶。將零散的材料用一定的方法串聯(lián)起來．展開想象等。
(三)進行組塊化編碼
1．組塊的含義
所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗，對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。
2．組塊的對象
組塊可以是一個字母、一個數(shù)字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。
3．組塊的方式
組塊的方式主要依賴于人過去的知識經(jīng)驗。(四)適當過度學習
所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。
當然，過度學習并不意味著復習次數(shù)越多越好。研究表明，學習的熟練程度達到150％時，記憶效果最好。
(五)合理進行復習
1．及時復習
艾賓浩斯曲線提醒我們要及時復習。復習應(yīng)注意：首先，要有計劃。其次，控制復習的量。
2．分散復習
分散復習是相對于集中復習而言的。集中復習就是集中一段時間一次性重復學習許多次，分散復習就是每隔一段時間重復學習一次或幾次。對于大多數(shù)學習而言，分散復習的效果優(yōu)于集中復習。
3．反復閱讀結(jié)合嘗試背誦
研究表明，反復閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復閱讀。反復閱讀結(jié)合嘗試背誦可以及時發(fā)現(xiàn)學習中的薄弱點，從而在重復學習時。便于集中注意，有針對性地加強薄弱點的學習。
四、知識的應(yīng)用
應(yīng)用是學習過程中檢驗新學知識，并使知識的理解深化的重要手段，也是使所學知識經(jīng)驗系統(tǒng)化的重要方法。知識的應(yīng)用主要就是學生依據(jù)所獲得的知識去解決同類課題的過程。
學生對知識的應(yīng)用根據(jù)不同學科和不同教學目的．可有不同形式：口頭或書面解答各種作業(yè)性課題，或通過實際操作去完成各種實驗實習作業(yè)。這種模擬性應(yīng)用是知識應(yīng)用的主要形式。
(一)學生應(yīng)用知識的一般過程
學生應(yīng)用知識的具體過程因課題的性質(zhì)與難度不同而有所不同，但就其智力活動而言，一般包含以下幾個相互聯(lián)系而又相對獨立的環(huán)節(jié)：
1．審題
審題，是指確切了解題意，明確課題的條件與要求及二者之間的關(guān)系，弄清課題的基本結(jié)構(gòu)，在頭腦中建立起課題的映像的過程。
2．聯(lián)想與有關(guān)知識的重現(xiàn)
在審題基礎(chǔ)上，重現(xiàn)課題的有關(guān)知識，產(chǎn)生對課題性質(zhì)的理解，找到解題的途徑和方法。聯(lián)想在 有關(guān)知識重現(xiàn)中起著重要作用。學生在重現(xiàn)課題有關(guān)知識時，有時會發(fā)生困難，其可能原因：一是學習的知識不牢固；二是受到與其相近知識的干擾；三是注意渙散或心情過于緊張；四是大腦處于疲勞狀態(tài)。教師應(yīng)引導學生學會自我認識、自我控制。
3．通過課題類化，找到解答方法
課題類化就是課題歸類，是指學生把所要解答的課題納入到相應(yīng)的知識系統(tǒng)中去，以便理解課題的類型，依據(jù)已有知識找出解答的途徑和方法。課題的類化是在審題基礎(chǔ)上。以課題要求為線索，將課題與有關(guān)例題加以比較，從而做出課題類化的判斷而實現(xiàn)的。
4．解題與驗證
解題即做出解題判斷與實施課題解答。所謂做出解題判斷是指學生對解答課題的具體方法和步驟做出判斷。這對課題解答起著關(guān)鍵作用。所謂實施課題解答是指學生運用一定方法，依據(jù)一定步驟具體解答。驗證是指在解題之后對其答案與解題過程的正確性加以檢驗。
驗證一般有三種方法：驗算法、變更課題法與驗讀法。應(yīng)培養(yǎng)學生認真驗證的良好習慣。
(二)影響知識應(yīng)用的主要因素
1．知識的理解與鞏固的程度
知識學習的各個過程之間是相互聯(lián)系、相互影響的。知識理解得越深，知識鞏固得越牢固，則知識的應(yīng)用就越迅速和正確。
2．課題的性質(zhì)
識識應(yīng)用的難易與所解決課題的性質(zhì)有關(guān)。一般說來．以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課題容易；單一的計算題比綜合應(yīng)用題容易；單純的文字題比需要實際操作的課題容易。
3．智力活動方式
學生解題時的智力活動方式對知識的應(yīng)用有重要影響。例如．有的學生解題時缺乏目的性，盲目嘗試，有的卻能有目的、按步驟進行；有的缺乏思維靈活性，時常套用老方法，有的卻能隨機應(yīng)變、靈活應(yīng)用等。
4．解題時的心理狀態(tài)
學生在應(yīng)用知識解題時，如果缺乏動機或動機過于強烈、情緒過分緊張或滿不在乎、注意不集中等，都會妨礙知識的應(yīng)用。
人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。
(一)瞬時記憶
客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0．25～2秒。它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個相當大的容量。
(二)短時記憶
短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。短時記憶一般包括兩個成分：一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工。它的容量相當有限，大約為7±2個組塊。另一個成分是工作記憶，指長時記憶中存貯的、正在使用的信息，是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當前問題的過程。
(三)長時記憶
長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從l分鐘以上到許多年甚至終身。容量沒有限度。
二、知識的遺忘及其原因
(一)遺忘及其進程
1．遺忘的含義
記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。遺忘有不完全遺忘(能再認不能回憶)；完全遺忘(不能再認也不能回憶)；暫時性遺忘(一時不能再認或重現(xiàn))；永久性遺忘(永久不能再認或回憶)等。
2．遺忘的進程
德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘進程進行了系統(tǒng)的研究。提出經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。
(二)遺忘的理論解釋
1．痕跡衰退說
痕跡衰退說是一種對遺忘原因的最古老的解釋。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。這種理論認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。從這個角度來說，為避免遺忘就應(yīng)該多加練習。
2．干擾說
干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制。是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。一般而言，時間上接近、內(nèi)容上相似、要求上相同的學習之間容易產(chǎn)生干擾，所以學校的課程、內(nèi)容的安排應(yīng)避免相互間發(fā)生干擾。
3．同化說
奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學習理論提出，遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。遺忘有積極的遺忘和消極的遺忘，前者指高級觀念代替低級觀念，從而簡化了認識并減輕了記憶負擔。后者指或者由于原有知識結(jié)構(gòu)不鞏固，或者由于新舊知識辨析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實質(zhì)不同的新觀念，從而出現(xiàn)記憶錯誤。
4．動機說
這一理論最早由弗洛伊德提出。認為遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑，該理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除至意識之外。
三、運用記憶規(guī)律，促進知識保持
(一)深度加工材料
所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關(guān)的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節(jié)、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。
人們在獲取信息時對它進行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取。
(二)有效運用記憶術(shù)
記憶術(shù)是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。記憶術(shù)有：尋找記憶材料的規(guī)律，做一定的歸類和整理，運用多種感官進行記憶。將零散的材料用一定的方法串聯(lián)起來．展開想象等。
(三)進行組塊化編碼
1．組塊的含義
所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗，對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。
2．組塊的對象
組塊可以是一個字母、一個數(shù)字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。
3．組塊的方式
組塊的方式主要依賴于人過去的知識經(jīng)驗。(四)適當過度學習
所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。
當然，過度學習并不意味著復習次數(shù)越多越好。研究表明，學習的熟練程度達到150％時，記憶效果最好。
(五)合理進行復習
1．及時復習
艾賓浩斯曲線提醒我們要及時復習。復習應(yīng)注意：首先，要有計劃。其次，控制復習的量。
2．分散復習
分散復習是相對于集中復習而言的。集中復習就是集中一段時間一次性重復學習許多次，分散復習就是每隔一段時間重復學習一次或幾次。對于大多數(shù)學習而言，分散復習的效果優(yōu)于集中復習。
3．反復閱讀結(jié)合嘗試背誦
研究表明，反復閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復閱讀。反復閱讀結(jié)合嘗試背誦可以及時發(fā)現(xiàn)學習中的薄弱點，從而在重復學習時。便于集中注意，有針對性地加強薄弱點的學習。
四、知識的應(yīng)用
應(yīng)用是學習過程中檢驗新學知識，并使知識的理解深化的重要手段，也是使所學知識經(jīng)驗系統(tǒng)化的重要方法。知識的應(yīng)用主要就是學生依據(jù)所獲得的知識去解決同類課題的過程。
學生對知識的應(yīng)用根據(jù)不同學科和不同教學目的．可有不同形式：口頭或書面解答各種作業(yè)性課題，或通過實際操作去完成各種實驗實習作業(yè)。這種模擬性應(yīng)用是知識應(yīng)用的主要形式。
(一)學生應(yīng)用知識的一般過程
學生應(yīng)用知識的具體過程因課題的性質(zhì)與難度不同而有所不同，但就其智力活動而言，一般包含以下幾個相互聯(lián)系而又相對獨立的環(huán)節(jié)：
1．審題
審題，是指確切了解題意，明確課題的條件與要求及二者之間的關(guān)系，弄清課題的基本結(jié)構(gòu)，在頭腦中建立起課題的映像的過程。
2．聯(lián)想與有關(guān)知識的重現(xiàn)
在審題基礎(chǔ)上，重現(xiàn)課題的有關(guān)知識，產(chǎn)生對課題性質(zhì)的理解，找到解題的途徑和方法。聯(lián)想在 有關(guān)知識重現(xiàn)中起著重要作用。學生在重現(xiàn)課題有關(guān)知識時，有時會發(fā)生困難，其可能原因：一是學習的知識不牢固；二是受到與其相近知識的干擾；三是注意渙散或心情過于緊張；四是大腦處于疲勞狀態(tài)。教師應(yīng)引導學生學會自我認識、自我控制。
3．通過課題類化，找到解答方法
課題類化就是課題歸類，是指學生把所要解答的課題納入到相應(yīng)的知識系統(tǒng)中去，以便理解課題的類型，依據(jù)已有知識找出解答的途徑和方法。課題的類化是在審題基礎(chǔ)上。以課題要求為線索，將課題與有關(guān)例題加以比較，從而做出課題類化的判斷而實現(xiàn)的。
4．解題與驗證
解題即做出解題判斷與實施課題解答。所謂做出解題判斷是指學生對解答課題的具體方法和步驟做出判斷。這對課題解答起著關(guān)鍵作用。所謂實施課題解答是指學生運用一定方法，依據(jù)一定步驟具體解答。驗證是指在解題之后對其答案與解題過程的正確性加以檢驗。
驗證一般有三種方法：驗算法、變更課題法與驗讀法。應(yīng)培養(yǎng)學生認真驗證的良好習慣。
(二)影響知識應(yīng)用的主要因素
1．知識的理解與鞏固的程度
知識學習的各個過程之間是相互聯(lián)系、相互影響的。知識理解得越深，知識鞏固得越牢固，則知識的應(yīng)用就越迅速和正確。
2．課題的性質(zhì)
識識應(yīng)用的難易與所解決課題的性質(zhì)有關(guān)。一般說來．以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課題容易；單一的計算題比綜合應(yīng)用題容易；單純的文字題比需要實際操作的課題容易。
3．智力活動方式
學生解題時的智力活動方式對知識的應(yīng)用有重要影響。例如．有的學生解題時缺乏目的性，盲目嘗試，有的卻能有目的、按步驟進行；有的缺乏思維靈活性，時常套用老方法，有的卻能隨機應(yīng)變、靈活應(yīng)用等。
4．解題時的心理狀態(tài)
學生在應(yīng)用知識解題時，如果缺乏動機或動機過于強烈、情緒過分緊張或滿不在乎、注意不集中等，都會妨礙知識的應(yīng)用。
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