學(xué)科專(zhuān)業(yè)素質(zhì)——第二講
　　新課程中的教育觀念 新課程改革下的課堂教學(xué)
　　一、新課程中的學(xué)生觀
　　怎樣看待學(xué)生，把學(xué)生看成什么樣的人，對(duì)學(xué)生采取什么態(tài)度，一直是教育理論和實(shí)踐的重要問(wèn)題。“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。新課程倡導(dǎo)如下的學(xué)生觀。
　　1、學(xué)生是發(fā)展的人
　　1）學(xué)生的身心發(fā)展是有規(guī)律的2）學(xué)生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?）學(xué)生是處于發(fā)展過(guò)程中的人
　　2、學(xué)生是獨(dú)特的人
　　1）學(xué)生是完整的人2）每個(gè)學(xué)生都有自身的獨(dú)特性3)學(xué)生與成人之間存在著巨大的差異
　　3、學(xué)生是具有獨(dú)立意義的人
　�。�1）每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。2）學(xué)生是學(xué)習(xí)主體。每個(gè)學(xué)生都有個(gè)體差異，教師不可能代替學(xué)生，教師只能引導(dǎo)學(xué)生自己去掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。（3）學(xué)生是責(zé)權(quán)主體。從法律、倫理角度看，在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生在教育系統(tǒng)中既享有一定的法律權(quán)利并承擔(dān)一定的法律責(zé)任，是一個(gè)法律上的責(zé)權(quán)主體。
　　二、新課程中的教學(xué)觀
　　教學(xué)是獲取而非給于，長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐告訴我們，以“滿堂灌”為代表的傳統(tǒng)的“注入式”課堂教學(xué)方式必須改革。新課程觀的確立，導(dǎo)致對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)更加深化，教學(xué)不再是知識(shí)的灌輸?shù)暮?jiǎn)單過(guò)程，也不只是學(xué)生在理性的科學(xué)世界進(jìn)修的片面發(fā)展的過(guò)程，而是既關(guān)注學(xué)生科學(xué)世界的教育，也同時(shí)關(guān)注學(xué)生生活世界的教育，教育要面向?qū)W生、面向生活、面向社會(huì)
　　教學(xué)觀在以下六個(gè)方面進(jìn)行改變：
　　1從重視教師向重視學(xué)生轉(zhuǎn)變2從重視教法傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變3從重視教法向重視學(xué)法的轉(zhuǎn)變4從重視認(rèn)知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變5從重視結(jié)果向重視過(guò)程轉(zhuǎn)變6從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。
　　三、新課程改革下的教材觀
　　新課程在“教材觀”上有了重大轉(zhuǎn)向。
　　1、就教材與學(xué)生的關(guān)系而言
　　學(xué)生不再是教材的被動(dòng)的受體，而是對(duì)教材進(jìn)行能動(dòng)實(shí)踐的創(chuàng)造性主體；教材不再是只追求對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的完美的預(yù)設(shè)，而要為學(xué)生留有發(fā)展的余地，使教材編制過(guò)程本身延伸到課堂和學(xué)生的學(xué)習(xí)之中。教材要提供豐富的與學(xué)生生活背景有關(guān)的素材；要積極引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上提倡主動(dòng)的、建構(gòu)的、體驗(yàn)的、發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式。保護(hù)和鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造天性，重視學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果的創(chuàng)造性和個(gè)性化，是教材設(shè)計(jì)以人為本的基本準(zhǔn)則。敢于質(zhì)疑、求異的心理取向，是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要內(nèi)核。
　　2、就教材與教師的關(guān)系而言。
　　在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師把教材當(dāng)作“圣經(jīng)”，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)教完教科書(shū)，教師就算完成了教學(xué)任務(wù)，學(xué)生學(xué)完教科書(shū)就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，這種做法實(shí)際上是對(duì)人類(lèi)文化的曲解，是對(duì)教材的誤用。新課程倡導(dǎo)的對(duì)話教學(xué)中，教材的權(quán)威被消解了，它由“圣經(jīng)”變?yōu)橐环N“材料”，對(duì)話生成徹底改變了搬運(yùn)和移植知識(shí)的教學(xué)形態(tài)，教材中心、知識(shí)專(zhuān)制不得不退場(chǎng)，新的教學(xué)秩序得以建立。教學(xué)過(guò)程作為一種實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生和教師都是主體，因此，教材最大程度地滿足教師的專(zhuān)業(yè)創(chuàng)造，滿足教師的教學(xué)創(chuàng)新，引導(dǎo)而不是禁錮、規(guī)范而不是限制教師利用教材對(duì)教學(xué)進(jìn)行建構(gòu)和創(chuàng)造，是教材編制不容忽視的問(wèn)題。
　　四、新課程改革下教師角色的定位
　　教師是新課程理念的直接應(yīng)用者，是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者，是課程實(shí)施過(guò)程中最直接的參與者，教師的素質(zhì)直接影響著新課程的實(shí)施效果。為保障新課程的順利實(shí)施，更為了每一位學(xué)生的發(fā)展，教師的角色必須轉(zhuǎn)變，因此，必須對(duì)新型的教師教學(xué)角色進(jìn)行認(rèn)真的思考，加以重新定位。
　　1、新課程要求教師應(yīng)該是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。
　　教育的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。那么，教師的教學(xué)角色也必然要擔(dān)當(dāng)起促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任，所以新課程改革下的教師首先應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師即促進(jìn)者，指教師從過(guò)去作為知識(shí)傳授者這一核心角色中釋放出來(lái)，促進(jìn)以學(xué)習(xí)能力為重心的學(xué)生整個(gè)個(gè)性的和諧、健康的發(fā)展。“授之以魚(yú)，不如授之以漁”。教師即學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是教師最明顯直接、最富有時(shí)代性的角色特征，是教師教學(xué)角色中的核心特征。
　　2、新課程要求教師也是學(xué)習(xí)者。
　　傳統(tǒng)的教師教學(xué)角色定位，對(duì)教師的知識(shí)和能力會(huì)有很高要求，似乎教師的儲(chǔ)備一定要多于學(xué)生，在不知不覺(jué)中給教師背負(fù)了太多的“應(yīng)該”，包攬了太多的“必須”，逼迫教師去扮演“超人”的角色。而在科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的今天，學(xué)生由于所處的年齡階段的特點(diǎn)，他們易于接受新鮮事物，而且他們?cè)谌粘Ｉ�活中還有很多機(jī)會(huì)接觸新鮮事物，學(xué)到教師所不知道的知識(shí)。所以，要允許教師自身的無(wú)力與無(wú)奈，承認(rèn)自己某方面的無(wú)知，相對(duì)于學(xué)生來(lái)講，他們只是閱歷比較豐富，在專(zhuān)業(yè)知識(shí)上先走一步而已。為此，教師要不斷學(xué)習(xí)，甚至要主動(dòng)地向?qū)W生學(xué)習(xí)。在新課程改革之下的教師在教學(xué)中只是一個(gè)協(xié)調(diào)人，是信息源（途徑）的提供者，即如何正確選擇有效的信息源和判斷信息的可靠性，而不是具體的信息的傳輸者，教師應(yīng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)盡可能多地提供資源，營(yíng)造一個(gè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自己健康、和諧地發(fā)展。
　　3、新課程中的教師是“平等中的首席”。
　　傳統(tǒng)的教學(xué)是把學(xué)生建立在人的客體性、受動(dòng)性、依賴(lài)性的一面，從而導(dǎo)致人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性的不斷銷(xiāo)蝕。在新課程改革下，教師本身要確立與學(xué)生平等的觀念，克服“唯我獨(dú)尊”的傳統(tǒng)觀念。但在教學(xué)中，教師也是教學(xué)的主體，還是起著主導(dǎo)作用，所以，教師不僅僅是平等者，而應(yīng)該是“平等中的首席”。
　　4．新課程中的教師是課程的開(kāi)發(fā)者。
　　教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而是要作為積極的課程開(kāi)發(fā)者，這是新課程倡導(dǎo)的新理念，也是對(duì)教師提出的新要求。開(kāi)發(fā)課程是教師專(zhuān)業(yè)生活的一個(gè)重要組成部分。教師開(kāi)發(fā)課程至少包括兩個(gè)層面的意思。在第一個(gè)層面上，教師開(kāi)發(fā)課程體現(xiàn)為對(duì)既有的國(guó)家課程進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”。教師對(duì)課程的“二次開(kāi)發(fā)”是指教師根據(jù)實(shí)際教育情境的需要，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，從而使之更好地適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。教師對(duì)原有課程的“二次開(kāi)發(fā)”一方面服務(wù)于教師本人個(gè)人化的教學(xué)需求，體現(xiàn)出教師對(duì)課程內(nèi)容的理解與詮釋?zhuān)涣硪环矫嬉灿欣�于原有的課程更適合于具體的教育教學(xué)情境，有利于學(xué)生將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成部分，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在第二個(gè)層面上，教師開(kāi)發(fā)課程體現(xiàn)為學(xué)校教師作為課程開(kāi)發(fā)的主體開(kāi)發(fā)出新的校本課程。新課程要求在課程管理制度上實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理，為校本課程的開(kāi)發(fā)提供了制度土壤。從本質(zhì)上而言，校本課程是由學(xué)校的校長(zhǎng)和教師在具體學(xué)校情境中根據(jù)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求而開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程。顯然，教師是校本課程開(kāi)發(fā)的主體，教師作為課程開(kāi)發(fā)者的角色內(nèi)在地蘊(yùn)涵在校本課程的概念之中。校本課程為教師的課程開(kāi)發(fā)者的角色提供了現(xiàn)實(shí)的課程形態(tài)載體，使得教師作為課程開(kāi)發(fā)者不再停留在觀念的層面，進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)已經(jīng)成為教師的課程實(shí)踐所必不可少的重要條件。
　　5．新課程中的教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者。
　　教師作為研究者的理念要求教師重新審視理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論研究并不是科學(xué)家和理論工作者的專(zhuān)利，教師也要為理論發(fā)展做出貢獻(xiàn)；實(shí)踐不僅僅是執(zhí)行專(zhuān)家學(xué)者的指令，教師在實(shí)踐中也要體現(xiàn)自身的理論反思。教師的研究角色既有利于教育教學(xué)理論的發(fā)展，也有利于提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量并深入認(rèn)識(shí)自身的專(zhuān)業(yè)行為。教師作為研究者可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情境，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)的質(zhì)量和水平。教師作為研究者可以促使教師對(duì)教學(xué)過(guò)程和課堂行為進(jìn)行必要的反思與研究，把一些成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為教學(xué)理論，為理論的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。因此，研究者這種新的角色有利于確立教師的研究地位、樹(shù)立新的教師形象，對(duì)教育理論和教育實(shí)踐都有積極的意義。
　　五、新課程改革下師生關(guān)系的變化
　　新課程改革要求建立一種“對(duì)話•互動(dòng)”式的新型師生關(guān)系。對(duì)話就是通過(guò)語(yǔ)言形式所進(jìn)行的交流，它與權(quán)威式的“告訴”或“灌輸”不一樣，它是主體之間的交流；互動(dòng)則是主體之間的相互作用，它具有交互性特征。
　　1、教師要轉(zhuǎn)變角色和行為，與學(xué)生建立新型的民主、平等的師生關(guān)系
　　新課程要求教師在與學(xué)生對(duì)話、互動(dòng)中，首先是一個(gè)學(xué)習(xí)者，運(yùn)用敘述的技巧，在課堂中學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，在每一個(gè)對(duì)話空間里都能學(xué)會(huì)聽(tīng)到來(lái)自不同領(lǐng)域、有著不同陳述方式的聲音，促進(jìn)對(duì)話向深度發(fā)展。其次，教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)者；在人生態(tài)度、價(jià)值取向、學(xué)習(xí)方法、疑難問(wèn)題等方面給予一定的、適時(shí)的建議與指導(dǎo)，以體現(xiàn)教育的“引導(dǎo)”和“塑造”職責(zé)。再次，教師還應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵(lì)者與促進(jìn)者，這就要求教師以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為前提，還學(xué)生自主學(xué)習(xí)的物理時(shí)空與思維時(shí)空，鼓勵(lì)學(xué)生把話語(yǔ)從其學(xué)科領(lǐng)域的積淀中解放出來(lái)，煥發(fā)出無(wú)窮的創(chuàng)造力，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
　　2、要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的“情境”和引出一定的“話題”。
　　傳統(tǒng)知識(shí)論認(rèn)為的“知識(shí)可以超越歷史與文化的界限而適用于任何情境”的觀點(diǎn)正受到越來(lái)越多的批判，“情境”的作用正越來(lái)越受到重視。
　　3、教師要學(xué)會(huì)一些引導(dǎo)“對(duì)話•互動(dòng)”的策略和技巧。
　　例如“頭腦風(fēng)暴法”，在對(duì)話、互動(dòng)中，教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)暫緩判斷，在一定的時(shí)間內(nèi)要讓盡可能多的觀點(diǎn)呈現(xiàn)出來(lái)，就像“風(fēng)暴”刮過(guò)大腦一樣，這樣就能激活對(duì)話者的思維。
　　六、新課程改革下的學(xué)習(xí)方式
　　學(xué)習(xí)方式指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所具有的或偏愛(ài)的行為和認(rèn)知取向。它是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。而學(xué)習(xí)策略則是指學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而采用的一系列步驟，其中某一特定步驟稱(chēng)為學(xué)習(xí)方法。新課程改革要求改變當(dāng)前學(xué)校中普遍存在著的單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)“自主•合作•探究”的學(xué)習(xí)方式。
　　1、自主學(xué)習(xí)的實(shí)施2、合作學(xué)習(xí)的實(shí)施3、探究學(xué)習(xí)的實(shí)施
　　七、新課程改革下的課堂教學(xué)模式
　　1、國(guó)內(nèi)目前中小學(xué)常用的幾種教學(xué)模式
　　1講解接受式2示范模仿式3自學(xué)輔導(dǎo)式4探究發(fā)現(xiàn)式5情境陶冶式6集體性課堂教學(xué)模式。
　　2、當(dāng)代國(guó)外的幾種教學(xué)模式
　　（1）布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式2）布盧姆的掌握學(xué)習(xí)模式3）奧蘇貝爾的認(rèn)知同化模式。
　　（4）羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式（5）合作教學(xué)模式。（6）薩奇曼的探究教學(xué)模式。