四川高中教師資格教育心理學新編:第六章
來源：育路教育網(wǎng)發(fā)布時間：2012-01-12 16:07:40
第六章 學習的遷移、保持和遺忘
1、解釋下列概念
遷移：是一種學習對另一種學習的影響。
干擾：指新增加的信息對原有信息提取增加困難的現(xiàn)象。
前攝易化：一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的影響，叫正遷移，也叫前攝易化或倒攝易化。
倒攝抑制：一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極的影響，叫負遷移，也叫前攝抑制或倒攝抑制。（指以后學習的內(nèi)容干擾以前學習的內(nèi)容）
過度學習：指達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學習。即在學會一種材料和技能以后，還要復習這種材料或繼續(xù)練習這種技能。
動機性遺忘：是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制，它是由于人的不快、不安和內(nèi)疚相關的遺忘，其實質(zhì)是一種壓抑。
編碼：是指短時記憶的信息改變成為容易加工的接受的形式的過程。
組塊：就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。
檢索：指按一定的規(guī)律進行提取記憶信息的過程
組織者：指在有意義接受學習中，在呈現(xiàn)正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。
比較性組織者：指能增強似是而非的新舊材料之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。（清晰性、可辨別性）
陳述性組織者：指與新的學習產(chǎn)生一種上位關系的，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。（穩(wěn)定性）
認知結構：一般而論就是指頭腦里的知識結構。廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域內(nèi)的觀念和組織。
認知結構變量：指個人的認知結構在內(nèi)容和組織方面的特征。，它決定了每個人的認知結構的特點。
2、簡述學習遷移的種類？
按遷移的性質(zhì)分為正遷移和負遷移；根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向，劃分為順向遷移和逆向遷移；根據(jù)前后學習的難度差異，劃分為垂直遷移和水平遷移；
3、什么是形式訓練說？
形式訓練說是指先前的學習對以后的學習產(chǎn)生促進，這種促進要經(jīng)歷一個“形式訓練”過程才能產(chǎn)生。它把訓練和改進心理的各種官能，作為教學的重要目標。它認為學習的內(nèi)容不甚重要，重要的是所學習的東西的難度和訓練價值它還認為，學習要收到最大的遷移效果，就應該經(jīng)歷一個“痛苦的”過程。
4、什么是共同要素論？
桑代克提出的解釋正遷移作用的原因?qū)W說，他認為，一種學習這所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素，學習遷移的產(chǎn)生與共同要素關系密切，而且大致成正比例。桑代克所指的共同要求，包括：學習內(nèi)容、學習過程中表現(xiàn)出的習慣、態(tài)度、情緒、方法等的相同，它們都是學習遷移產(chǎn)生的原因。
5、什么是概括化理論？
賈德提出的解釋學習遷移的類化理論。他認為，只要一個人他的經(jīng)驗進行了概括，那么從一個情境到另一個情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個情境的共同要求的重要性減到最低，而強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性。
6、怎樣促進學習的遷移？
合理地安排課程與組織教材；提高概括水平，強調(diào)理解；課內(nèi)和課外練習配合，提供應用機會；提高學習方法的指導；培養(yǎng)良好的心理準備狀態(tài)。
7、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律
德國心理學家艾賓浩斯用無意義章節(jié)為材料進行有關保持進程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘規(guī)律：最初急劇下降和隨著時間進展而漸趨穩(wěn)定的下降率。即“先快后慢”的規(guī)律，它對課堂教學，特別是對復習的組織意義深遠。
8、簡述記憶歪曲現(xiàn)象
即保持內(nèi)容的質(zhì)會發(fā)生變化。如剛學到的事物，在記憶上是一個整體，經(jīng)過一段時間后，逐漸分解成為片段�；貞洉r要把這些片段連接在一起就只有靠舊經(jīng)驗中類似的記憶來填補片段間的縫隙，這種質(zhì)的變化，由記憶歪曲現(xiàn)象。
9、簡述記憶恢復現(xiàn)象
指學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。
10、簡述遺忘的消退現(xiàn)象
大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。即不�；叵肫鸬幕虿怀Ｊ褂玫男畔ⅲ菀讖挠洃浿惺�。
11、簡述遺忘的干擾理論
干擾理論認為，隨著日益增多的新停息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。
12、簡述克服遺忘傳統(tǒng)策略
注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；加強記憶信心，提供愉快的學習經(jīng)驗；提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法；復習；過度學習；記憶術；
13、簡述三種記憶轉(zhuǎn)化模式
即阿特金森—希弗林模式，這一模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時記憶和長時記憶三個結構成分組成。這三個成分又被稱為三種貯存，它們不應被看作在大腦中所占的特定部位，而是記憶過程中三個方面或演變的特征。外來信息首先進行感覺登記，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。短時記憶一種工作記憶，宏觀世界接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來的信息。當信息停留在短時記憶中時，長時記憶便“復制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息厙。
14、簡述記憶的加工水平模式
即克雷克—洛克哈特模式，其基本點是：短時記憶志長時記憶，與其說是由于信息貯存在大腦中的“地方”產(chǎn)生的，不如是由于它們獲得的加工類型產(chǎn)生的。即短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平上的差異；記憶是一個加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。
15、簡述同化論關于有意義遺忘的基本假定
同化理論的核心是：新的意義是新知識與認知結構中的原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。其基本假定為：（1）新的觀念a同原有觀念A相互作用的產(chǎn)生是A’a’；（2）學習的早期保持階段A’a’—— A’+a’；在后期保持階段a’的分離強度逐步下降，達到一個閾限值后，不能利用，也就是說不能回憶或再認，遺忘便產(chǎn)生了。（3）認知的組織原則：認知的簡化，目的在于減輕記憶負擔；簡化的結果，即減輕了記憶負擔，但又要不損害記憶本身。
16、簡述有意義遺忘的過程
有意義遺忘過程分為下位學習中和遺忘過程上位學習中的遺忘過程。
下位學習的遺忘過程：
上位學習的遺忘過程：
17、有意義遺忘理論的意義是什么（運用）
解釋認知按層次組織的趨勢，兩原則：新的觀念向舊的穩(wěn)定觀念還原；按具體的觀念向概括程度高的觀念還原；解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性；解釋前攝抑制與倒攝抑制；解釋記憶恢復現(xiàn)象；解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異。
18、簡述認知結構三大變量的含義。
奧蘇貝爾提出三個主要影響遷移與保持的認知結構變量，即可利用性、原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性、新舊觀念的可辨別性。
可利用性：指在認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，即在學習一門新的學科或一種新的知識量時，原有的知識結構中有無可利用的一般原理。
原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：即起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學習提供適當?shù)年P系和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。
新舊觀念的可辨別性：指新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有觀念系統(tǒng)的事以辨別的程度。即新舊知識之間的相同與差異的速度。
19、影響學習遷移的主要因素
學習情境的相似性；學習材料的性質(zhì)；學習活動的多樣性；原學習的熟練和理解程度；年齡特征；智力水平
