2011年山東中學教育心理學課后習題：第八章

第八章課后習題：學習動機
第一節(jié) 學習動機概述
1、什么是學習動機？學習動機有哪些成分構(gòu)成？
學習動機：是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制。表現(xiàn)為推力、拉力和壓力。
學習動機的結(jié)構(gòu)（談談學習動機與學習需要和誘因之間的關(guān)系）：學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構(gòu)成。學習需要是學生追求學業(yè)成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求在學生頭腦中的主觀反映。學習需要是學習動機產(chǎn)生的基礎，是激發(fā)學生進行各種學習活動的內(nèi)部激活動力（即內(nèi)驅(qū)力）。但學生有了明確的學習需要和滿足學習需要的手段，并不等于他會為滿足學習需要而采取行動，只有出現(xiàn)與學習需要相適應的外部誘因時，學習需要才能變成學習動機，導致學習活動的發(fā)生。所謂誘因，是指與學習需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長的獎勵、教師的表揚、同伴的贊揚等。誘因吸引學生進行定向的學習活動，以達到一定的學習目標，從而使需要得到滿足。
學生的學習行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒有一定的學習需要，學生就不會通過學習活動去追求一定的學習目標；反過來，沒有學習行為的目標或誘因，學生也就不會產(chǎn)生某種特定的需要。當學生達到了某種學習目標，滿足了相應的需要后，相應的學習動機就會有所削弱。
2、聯(lián)系實際談談學習動機有何作用？
（結(jié)合學習活動，談談動機具有哪些功能。）四個功能：（1）激活功能：會引發(fā)學生內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動狀態(tài)。（2）定向功能：指向一定的學習目標。（3）強化功能（4）調(diào)節(jié)功能：調(diào)節(jié)學習的強度、時間和方向。
3、簡述耶克斯—多德遜定律的基本內(nèi)容及其對教育的啟示？
學習動機存在一個動機最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至到達學習動機最佳強度而獲得最佳，之后則隨學習動機強度的進
一步增大而下降。學習動機強度與學習效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習者的個性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。動機強度的最佳水平會隨著學習活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。
動機強度的最佳點還會因人而異，進行同樣難度的學習活動，對有的學生來說，動機強度的最佳水平點高些更為有利，但對另一些學生來說，可能最佳水平點低些更有利。
4、學習動機的種類有哪些？
（一）內(nèi)部學習動機與外部學習動機
內(nèi)部學習動機是指人們對學習任務或活動本身的興趣所引起的動機，是與自我獎勵的學習活動相聯(lián)系的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，因為行動本身就是一種動力。
外部學習動機是指指向?qū)W習結(jié)果的學習動機，往往由外部誘因引起，與外部獎勵聯(lián)系。動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，這時人們不是對學習本身感興趣，而是對學習所帶來的結(jié)果感興趣。
（二）（奧蘇貝爾）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力
（三）遠景性動機與近景性動機，近景性動機又可分為間接近景動機與直接近景動機
第二節(jié)學習動機理論
1.簡述動機的歸因理論及其教育意義？
動機歸因理論：美國的韋納。歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法。歸因理論的指導原則和基本假設就是：尋求理解是行為的基本動因。
教育意義：
根據(jù)歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結(jié)果，而且要聯(lián)系其學習的進步與努力程度，強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學生付出同樣努力時，對能力低的學生應給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導學生正確歸因。（2）學生對能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對穩(wěn)定的，但并非完全不可控的，能力的增強在很大程度上是學習和受教育的結(jié)果。認識到這一點有助于激勵學生加倍努力學習。
2.試述馬斯洛的需要層次理論及其對教育的啟示？
美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長需要（認識和理解需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要）。
在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關(guān)系。如果學生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因為自己出錯而被嘲笑和懲罰。
3.簡述動機的自我效能感理論及其教育意義？
自我效能感理論：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。最早由班杜拉提出。行為主義的基本論調(diào)：當前行為的結(jié)果強化了未來的行為。班杜拉認為不確切。如聽課---好成績，但有能力聽懂才愿意聽。像這種對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，是自我效能感。當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進行那一活動。
自我效能感對行為活動具有五方面的作用：（1）決定人對活動的選擇（2）影響對活動的堅持性（3）影響人在困難面前的態(tài)度（4）影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)5）影響活動時的情緒。
影響自我效能感形成的因素：1）個人自身行為的成敗經(jīng)驗。（2）替代經(jīng)驗（3）言語暗示。4）情緒喚醒
4.簡述成就動機理論及其教育意義？
成就動機理論：成就動機通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務的愿望或傾向。個體的成就動機可以分為兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。如套圈（麥克利蘭）。解決一個困難任務取得成功所獲得的自豪感比解決一個容易任務所獲得的自豪感體驗更強烈；在完成一種容易的任務失敗時體驗到的羞愧感比在完成困難任務失敗后體驗的羞愧感要強。（阿特金森）
（1）根據(jù)成就動機理論，學生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務，因為這種任務最富有現(xiàn)實的挑戰(zhàn)性。如果學生認為不論怎樣努力也肯定會不及格時，他的學習動機就會處于極低的水平。因此，這需要教師適當?shù)卣莆赵u分標準，使學生感到：要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。（2）學生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響：趨向成功者有很強的自信心和內(nèi)歸因，成功增強了使他們相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，不會將失敗視為是缺少能力，因此會更加努力完成任務。避免失敗的學生正好相反，他們的自信心不強，傾向于外歸因。由于他們認為自己的能力有限，因而往往設置一些不切合實際的目標，不付出足夠的努力，于是導致了又一次失敗。不斷的失敗導致了他們對自己能力不足的固定看法，將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運氣、機遇、任務簡單。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導致他們進一步去避免失敗。