一：心理學的研究方法

　　個案法就是對某一個體或群體組織在較長時間內(nèi)[幾個月、幾年乃至更長時間]連續(xù)進行調(diào)查、了解、收集全面的資料，從而研究其心理發(fā)展變化的全過程的方法。 觀察法，就是有目的、有計劃地觀察兒童在一般生活條件下言語和行為的變化，并且根據(jù)觀察的結(jié)果判斷兒童心理發(fā)展的特征和規(guī)律的一種方法。

　　實驗也是一種觀察，只不過是一種有控制的觀察，即有計劃地控制各種條件，在各種條件中，特別引起或改變某一條件，來研究兒童心理特征的變化。常用的實驗法有自然實驗、教育心理實驗和實驗室實驗。

　　談話法是通過談話來了解兒童心理活動的一種方法。因為言語是人的心理活動的比較重要外部表現(xiàn)之一。采用這一方法的時候，首先應當根據(jù)研究的目的和談話對象的特點擬訂談話的話題和內(nèi)容；談話的話題和內(nèi)容要求是兒童能夠回答和樂于回答，并能從中分析出他的心理活動的；跟兒童進行談話的時候，必須隨機應變，隨時提出足以了解有關兒童心理狀態(tài)的具有靈活性而又恰當?shù)膯栴}；談話的過程和結(jié)果應當由研究者本人或共同工作者作詳細的記錄，如能用錄音機記錄，則更為方便、可靠。

　　問卷法是用書面問題表讓兒童填寫，從而了解兒童心理的一種方法，如小學生閱讀興趣的調(diào)查或中學生理想的調(diào)查等等。這種方法的優(yōu)點是比較簡單易行，且同時可以研究很多兒童。但缺點也比較多，兒童的回答往往不能代表真正的心理狀態(tài)；且僅僅依靠書面回答來判斷兒童心理發(fā)展情況，常常是不可靠的。

　　作品分析法是通過對兒童作品的分析來了解兒童心理活動的一種方法。兒童的作品很多，如日記、作文、繪畫、各種作業(yè)、工藝制作等等。通過這些作品，可以分析兒童某一方面的心理活動。如通過作文、日記，可以分析兒童思維和言語的發(fā)展，也可以分析兒童的興趣和理想的發(fā)展。

　　二：心理學發(fā)展的淵源

　　現(xiàn)代心理學誕生和發(fā)展的兩個重要歷史淵源是哲學和生理學。

　　三：主要的心理學流派

　　心理學的主要心理學流派：構造主義心理學、機能主義心理學、行為主義心理學、格式塔心理學 、精神分析、人本主義心理學、認知心理學。構造主義心理學派認為心理學應該研究人的意識經(jīng)驗。個體經(jīng)驗是由感覺、意象和激情三個基本元素構成的，感覺是知覺的元素、意象是觀念的元素、激情是感情的元素，所有復雜心理活動都由這些元素構成，故可以通過內(nèi)省法，即個體對自己體驗的反思進行觀察和分析，從而對人的心理現(xiàn)象作出解釋。行為主義心理學派認為心理學的研究對象應該是可以觀察到的外顯行為，而不是看不見、摸不著、無法客觀研究的意識。格式塔心理學派主張心理學應該把人的心理作為一個整體而不能人為肢解。人本主義心理學派強調(diào)心理學應該以正常健康人為研究對象，人是比較重要的，其本性是善良的，并蘊涵著無限的潛力。精神分析心理學派強調(diào)無意識和潛意識的研究領域。人本主義心理學在20世紀50-60年代興起于美國，是美國當代心理學主要流派之一。以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學派，與精神分析學派和行為主義學派分道揚鑣，形成心理學的第三思潮。1967年美國心理學家奈瑟《認知心理學》一書的出版，標志著認知心理學已成為一個獨立的流派。知心理學有廣義、狹義之分，廣義的認知心理學是指凡是研究人的認識過程的，都屬于認知心理學，而目前西方心理學界通常所指的認知心理學，是指狹義的認知心理學，也就是所謂的信息加工心理學，它是指用信息加工的觀點和術語，通過與計算機相類比，模擬、驗證等方法來研究人的認知過程，認為人的認知過程就是信息的接受、編碼，貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程，并將這一過程歸納為四種系統(tǒng)模式：即感知系統(tǒng)、記憶系統(tǒng)、控制系統(tǒng)和反應系統(tǒng)。強調(diào)人已有的知識和知識結(jié)構對他的行為和當前的認知活動起決定作用。其比較重大的成果是在記憶和思維領域的突破性研究。

　　四：大腦兩半球單側(cè)化優(yōu)勢

　　斯佩里通過裂腦人研究來揭示大腦兩半球功能單側(cè)化，研究表明，大多數(shù)人的言語活動中樞在大腦左半球。

　　五：大腦皮層言語及其功能

　　人類的言語中樞具有非常復雜的腦機制，大多數(shù)言語活動都需要不同的大腦皮層的整合作用。研究表明，與言語活動相關聯(lián)的大腦皮層中樞有布洛卡區(qū)、威爾尼克區(qū)和角回。布洛卡區(qū)是言語運動中樞；威爾尼克區(qū)是言語聽覺中樞，角回是言語視覺中樞。題目中的患者發(fā)音器官正常，但說話困難，其病變主要是發(fā)生在布洛卡區(qū)受到損傷而引起的“布洛卡失語癥”，它主要表現(xiàn)為吐字困難，說話勉強，語句不清，即“電報句”。

　　六：大腦皮層感覺區(qū)及其機能

　　人體的軀體感覺中樞位于頂葉。

　　七：腦機能學說

　　美國心理學家拉什利(K.S.Lashley)的腦功能“整體說”認為，人的學習活動是整個大腦皮層活動的結(jié)果，任何學習活動都是一種整合過程，與大腦皮層各個部分都存在著緊密聯(lián)系，并不存在某個特殊部位的機能，都與大腦皮層的廣泛區(qū)域相聯(lián)系。人的學習活動與受到損害的大腦皮層的部位關系不大，而與大腦皮層被損害部位的面積大小有關，被損害的區(qū)域越大，對學習活動的影響就越大。由此得出推論，學習活動效率并不依賴于大腦皮層的精細結(jié)構定位，而與大腦皮層廣泛的神經(jīng)細胞的活動有關。

　　八：神經(jīng)系統(tǒng)的基本結(jié)構

　　神經(jīng)元結(jié)構中具有信息整合功能的部位突觸。突觸是神經(jīng)元與神經(jīng)元之間，或神經(jīng)元與非神經(jīng)細胞(肌細胞、腺細胞等)之間的一種特化的細胞連接。它是神經(jīng)元之間的聯(lián)系和進行生理活動的關鍵部位。

　　九：睡眠

　　人的睡眠可分為快速眼動(REM)睡眠和非快速眼動(NREM)睡眠兩大部分�？焖傺蹌铀�眠又稱快波睡眠或同步睡眠，快速眼動睡眠與非快速眼動睡眠相比，存在本質(zhì)上差異，尤其在腦活動方面極不相同。位于大腦根部的腦橋網(wǎng)狀結(jié)構，在快速眼動睡眠中起到積極作用，向脊柱神經(jīng)發(fā)出信號，使身體固定不動，并使眼球產(chǎn)生快速運動，快速眼動睡眠可直接轉(zhuǎn)化為覺醒狀態(tài)，但覺醒狀態(tài)卻不能直接進入快速眼動睡眠。

　　快速眼動睡眠的主要特點：由于眼外肌的陣發(fā)性抽搐導致眼球快速的水平方向運動。在閉合的眼瞼中可以看到眼球左右的移動。但人已進入熟睡中。全身肌肉放松，尤其是維持姿態(tài)的肌群張力減退。腦血流及代謝增加，引起心率加快，呼吸快而不規(guī)則，血壓稍上升，體溫升高。腦電波狀況與清醒時相似，呈低電壓快波。80%從快速眼動睡眠中醒來的人會認為自己在作夢。因為清晰的夢境在這時會出現(xiàn)。

　　十：注意的理論

　　注意認知理論涉及注意的實質(zhì)，以及人腦對信息選擇發(fā)生在信息加工的某個階段。注意的過濾器理論認為，刺激信息在感覺登記后，經(jīng)過過濾器選擇某個輸入信息，同時把某個刺激信息“過濾掉”，僅有被選擇的刺激信息接受認知分析。因此過濾器理論認為，注意選擇是在知覺水平上進行認知分析的，即是對刺激信息物理特征的分析，處于語義分析之前。注意的衰減理論認為，注意的輸入既存在對刺激信息物理特征的加工處理，也存在對刺激信息的高級分析水平的意義(語義)加工處理，即根據(jù)語義特征選擇信息。注意的后期選擇理論認為，輸入感覺通道的刺激信息都可以進入高級分析水平階段，信息的選擇依賴刺激的知覺強度和意義，注意并不僅僅在于選擇知覺刺激信息，而是選擇對信息意義的反應，即中樞神經(jīng)分析結(jié)構可以識別輸入的刺激信息，人只對自己感到是重要的信息進行加工處理，因此，注意的選擇發(fā)生在刺激信息加工的后期，而不是在前期，至少是在刺激信息已得到辨識之后。

　十一：注意的品質(zhì)

　　注意穩(wěn)定性是注意在同一對象或活動上所能持續(xù)的時間，是注意在時間上的品質(zhì)。由于人的生理和心理原因，長時間注意同一個對象，人的注意會不隨意地離開該事物，出現(xiàn)一種周期性變化現(xiàn)象，即注意的周期性加強或減弱，也即注意起伏。

　　注意起伏的周期包括一個正時相和一個負時相。處于正時相時，人的感受性提高，感知到有刺激或刺激增加；處于負時相時，人的感受性降低，感知沒有刺激或刺激減弱。

　　注意轉(zhuǎn)移是個體根據(jù)一定目的，主動地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象上或一種活動轉(zhuǎn)移到另一種活動上去的過程。注意轉(zhuǎn)移不同于注意分散。注意分散是指注意離開了當前應當指向與集中的對象或活動，而把注意指向于其他對象或活動上的過程。

　　注意分配指人在同一時間內(nèi)把注意指向于兩種或兩種以上的對象或活動上的注意特性。

　　十二：注意的種類

　　隨意注意是一種自覺的、有預定目的、必要時需要一定意志努力的注意，是注意的積極主動形式。不隨意注意是事先無預定目的，也不需作意志努力、不由自主地對一定事物發(fā)生的注意。隨意后注意是指具有自覺目的，但不需要意志努力的注意。隨意后注意是由隨意注意發(fā)展而來，是人類所特有的注意的高級表現(xiàn)形式，也是人類從事創(chuàng)造活動的必要條件。根據(jù)題意，不由自主地對一定事物發(fā)生的注意是不隨意注意。

　　十三：感覺的測量(韋伯定律)

　　感覺閾限是指能引起感覺的持續(xù)一定時間的刺激量。感覺閾限分為絕對感覺閾限和差別感覺閾限。絕對感覺閾限是指剛能引起感覺的比較小刺激量。差別感覺閾限是指剛能引起差別感覺的兩個同類刺激之間的比較小差別量。韋伯定律主要說明差別感覺閾限，即覺察刺激微弱變化需要的變化量與原有刺激之間存在著的內(nèi)在關系。韋伯定律指出，剛剛能覺察出刺激有差別時，刺激新增加量(即差別感覺閾限)和原有刺激(即標準刺激)成正比。但對刺激的差別感覺，不取決于刺激增加的絕對量，而取決于刺激增加量與原刺激量的比值，用公式表示為△I／I=K，其中I為標準刺激的強度或原刺激量；△I為引起差別感覺的刺激變化量；K為常數(shù)，即韋伯分數(shù)或韋伯比率。不同感覺通道的韋伯分數(shù)(即K值)是不同的。咸味的韋伯分數(shù)(K值)為0.200，即l／5。

　　十四：視覺

　　視覺掩蔽是眼睛在受到兩次閃光后，第二次閃光掩蔽第一次閃光的視覺效應。視覺適應是視覺感受器在刺激的持續(xù)作用下，人的感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。運動后效是個體在長時間持續(xù)注視一個向某一方向運動的物體后，立即將視線轉(zhuǎn)向旁邊另一靜止的物體，會覺得這一靜止的物體在同向緩慢運動。斷續(xù)的閃光由于頻率增加，會得到融合的感覺。剛剛能引起融合感覺的刺激的比較小頻率，稱為閃光融合。閃光融合頻率依賴許多條件。當刺激強度低時，臨界頻率低；隨著刺激強度上升，臨界頻率明顯上升。根據(jù)題意，本題正確答案是閃光融合而不是視覺掩蔽。因為視覺掩蔽是當一個閃光以一定時間間隔出現(xiàn)在另一個閃光之后，能夠影響對前一個閃光覺察的視覺心理現(xiàn)象。

　　十五：聽覺

　　聲音的聽覺屬性有音調(diào)、音響、音色。人耳比較敏感的聲音頻率范圍是1 000～4 000 Hz。聽覺的理論有頻率理論在解釋聽覺現(xiàn)象時，使用的聲音頻率范圍是500HZ以下。

　　十六：深度知覺

　　深度知覺也稱立體知覺、距離知覺，是人將遠近物體判斷或辨識為立體的視知覺。人對空間的知覺是與若干深度線索相結(jié)合而產(chǎn)生的。在距離和空間位置線索中，包括環(huán)境中的各種特征和有機體內(nèi)部的各種信息。深度知覺必須借助各種主客觀條件，即深度知覺線索，包括視覺的雙眼知覺線索和單眼深度線索。雙眼知覺線索包括水晶體調(diào)節(jié)、視軸輻合和雙眼視差。運用單眼視物時，根據(jù)刺激物本身的特征來獲取深度知覺線索，即單眼線索。單眼深度線索有線條透視、空氣透視、紋理梯度、明暗和陰影和運動視差等。

　　十七：似動現(xiàn)象

　　似動現(xiàn)象是指人們把客觀上靜止的物體看成是運動的，或者把客觀上不連續(xù)的位移看成是連續(xù)運動的現(xiàn)象。 20世紀初，德國心理學家M。韋特海默用實驗方法研究了似動現(xiàn)象。動景盤是研究似動現(xiàn)象的常用工具。實驗中，將設計好的卡通片放人景盤，使之緊貼內(nèi)壁，隨著景盤的旋轉(zhuǎn)，觀察者從窗口向內(nèi)能看到卡通片上的靜止圖形隨之活動起來。

　　十八：心理旋轉(zhuǎn)

　　庫柏(L.A.Cooper)和謝帕德(R.N.Sherpard)的"心理旋轉(zhuǎn)"實驗結(jié)果表明，反應時比較長時，字母"R"旋轉(zhuǎn)的角度是180°。心理旋轉(zhuǎn)實驗說明了表象的操作性。

　　十九：運動知覺

　　閃光融合：一個間歇頻率較低的光刺激作用于我們眼睛時，會產(chǎn)生一種一亮一暗的閃爍感覺，而當每分鐘閃光的次數(shù)增加到一定程度時，人眼就不再感到是閃光而感到是一個完全穩(wěn)定的或連續(xù)的光的現(xiàn)象。閃光臨界融合頻率(critical flicker frequency，簡稱 CFF)：閃爍剛剛達到融合時的光刺激間歇的頻率，是人眼對光刺激時間分辨能力的指標。比較早是用制成扇形的圓盤在光源前旋轉(zhuǎn)來測定的。

　　二十：知覺的加工方式

　　自下而上和自上而下加工：自下而上加工是指由外部刺激開始的加工，也稱數(shù)據(jù)驅(qū)動加工；而自上而下加工則指由有關知覺對象的一般知識開始的加工，也稱為概念驅(qū)動加工。直接知覺論只講究自下而上加工，而間接知覺論則講究自上而下和自下而上加工相結(jié)合，即刺激信息和內(nèi)部經(jīng)驗的匹配。

　　二十一：知覺的特性

　　知覺選擇性是個體根據(jù)自己的需要與興趣，有目的地把某些刺激信息或刺激的某些方面作為知覺對象而把其他事物作為背景進行組織加工的過程。

　　知覺整體性是個體利用已有的知識經(jīng)驗，把直接作用于感覺器官的客觀事物的屬性、部分整合為一個整體的過程。知覺理解性是個體在知覺過程中，根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗對客觀事物進行解釋，并用語詞加以概括標志以賦予其意義的組織加工過程。

　　知覺恒常性是人在一定范圍內(nèi)，不隨知覺的客觀條件的改變而保持其知覺映象的過程。

　　二十二：知覺的種類

　　物體知覺就是對物的知覺，對自然界中機械、物理、化學、生物種種現(xiàn)象的知覺。任何事物都具有空間、時間和運動的特性，因而物體知覺又分為空間知覺、時間知覺、運動知覺。

　　空間知覺是對客觀世界三維特性的知覺，具體指物體大小、距離、形狀和方位等在頭腦中的反映。空間知覺是一種較復雜的知覺，需要人的視覺、聽覺、運動覺等多種分析器的聯(lián)合活動來實現(xiàn)�？臻g知覺包括形狀知覺、大小知覺、深度與距離知覺、方位知覺等。

　　時間知覺是對事物發(fā)展的延續(xù)性、順序性的知覺，具體表現(xiàn)為對時間的分辨、對時間的確認、對持續(xù)時間的估量、對時間的預測。時間，既沒有開始也沒有結(jié)束。生活中，我們對時間的知覺既可以借助于自然界的變化，如太陽的東升西落、月的圓缺、四季變化等，也可以借助于生活中的具體事件或自身的生理變化，如數(shù)數(shù)、打拍子、節(jié)假日、上下班等，還可以借助于時鐘、日歷等記時工具。在不同的心理狀態(tài)下，人們對時間的估計有很大差別。研究表明，在悲傷的情緒下，人們在時間估計方面會出現(xiàn)高估現(xiàn)象；在歡快的情緒下，在時間估計方面會出現(xiàn)低估現(xiàn)象。

　運動知覺是指物體在空間的位移特性在人腦中的反映。世界上萬事萬物都處在運動當中，因而，運動和靜止是相對而言的。物體運動速度太慢或太快都不能使人產(chǎn)生運動知覺。人沒有專門感知物體運動的器官，對物體運動的知覺是通過多種感官的協(xié)同活動實現(xiàn)的。當人觀察運動的物體的時候，如果眼睛和頭部不動，物體在視網(wǎng)膜的像的連續(xù)移動，就可以使我們產(chǎn)生運動知覺。如果用眼睛和頭部追隨運動的物體，這時視像雖然保持基本不動，眼睛和頭部的動覺信息也足以使我們產(chǎn)生運動知覺。如果我們觀察的是固定不動的物體，即使轉(zhuǎn)動眼睛和頭部，也不會產(chǎn)生運動知覺，因為眼睛和頸部的動覺抵消了視網(wǎng)膜上視像的位移。

　　二十三：知覺的組織原則

　　知覺的閉合原則是指人傾向于將圖形刺激中的特征聚合成形，即使其間有斷缺之處，也傾向于形成一個連續(xù)的完整形狀。

　　知覺的連續(xù)原則是人傾向于把具有彼此連續(xù)或運動方向相同的刺激組合在一起形成一個整體的知覺活動。

　　知覺相似原則是人傾向于把大小、形狀、顏色、亮度和形式等物理屬性相同或相似的刺激物組合在一起形成一個整體的知覺過程。

　　知覺的鄰近原則是人傾向于在視野中，把在時間或空間上相鄰或接近的刺激物知覺為整體。

　　二十四：陳述性記憶

　　陳述性記憶，是指人對事實性資料的記憶；凡是對人名、地名、名詞解釋以及定理、定律等，均屬陳述性記憶。陳述性記憶的特征是，在需要時可將記得的事實陳述出來；說明什么是什么，什么不是什么。

　　二十五：短時記憶

　　心理學家根據(jù)信息保持時間的長短，將以及分為感覺記憶、短時記憶和長時記憶。短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。一般包括兩個成分：一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步的加工。它的容量相當有限，大約為7+/-2個單位。編碼方式以言語聽覺形式為主，也存在視覺和語義的編碼。另一個是工作記憶，即輸入信息經(jīng)過再編碼，使其容量擴大。由于與長時記憶中已經(jīng)儲存的信息發(fā)生了意義上的聯(lián)系，編碼后的信息進入了長時記憶。必要時還能將儲存在長時記憶中的信息提取出來解決面臨的問題。短時記憶是指人對信息的短暫保持和容量有限的記憶，是感覺記憶到長時記憶的中間階段。保持時間：保持的時間大約1分鐘左右。編碼方式：聽覺編碼為主，也存在視覺和語義編碼。容量：信息容量為7±2組塊。

　　二十六：復述種類

　　以言語重復剛識記的材料，以鞏固記憶的心理操作過程。學習材料在復述的作用下，保持在短時記憶中，并向長時記憶中轉(zhuǎn)移。分保持性復述和整合性復述兩種形式。前者亦稱簡單復述或機械復述，對短時記憶中的信息只進行重復性的、簡單的心理操作，使記憶痕跡得到加強，但不一定能進入長時記憶。后者亦稱精細復述，通過復述使短時記憶中的信息得到進一步的加工和組織，使之與預存信息建立聯(lián)系，從而有助于向長時記憶的轉(zhuǎn)移。精細復述的加工水平較高，具有主動性。       

　　復述分為重復性復述和改造性復述兩大類。重復性復述又分為詳細復述和摘要復述兩種詳細復述要盡量完整地保留原作的觀點、情節(jié)或內(nèi)容，不改變原作中材料的順序。摘要復述要根據(jù)要求截取主要觀點、主要情節(jié)或內(nèi)容。復述性復述可以直接引用原作的語言，但不可避免要對原作語言做必要的調(diào)整。       改造性復述就是轉(zhuǎn)述。轉(zhuǎn)述是要求改變原作結(jié)構、順序、角度或表現(xiàn)方法的復述。它可以分為不同的類型。一種是概括性轉(zhuǎn)述，它要求刪去次要的、解釋性的和修飾性的內(nèi)容，并要求對內(nèi)容進行必要的抽象，再用自己的語言加以組織和概括；一種是改編性轉(zhuǎn)述。

　　二十七：內(nèi)隱與外顯記憶

　　內(nèi)隱記憶是指在無意識狀態(tài)下，個體已有的經(jīng)驗對當前任務產(chǎn)生影響作用的記憶，是個體過去經(jīng)驗對當前活動的一種無意識影響。

　　外顯記憶是指人在意識的控制下，主動搜集某些知識經(jīng)驗來完成當前任務時表現(xiàn)出來的記憶，是過去經(jīng)驗對個體當前活動的一種有意識影響。

　　內(nèi)隱記憶和外顯記憶的區(qū)別：息加工水平不影響內(nèi)隱記憶的效果，但對外顯記憶的影響明顯。一般而言，內(nèi)隱記憶的消退速度比外顯記憶慢。外顯記憶的成績隨識記數(shù)目的增加而逐漸下降，但內(nèi)隱記憶則不受其影響。感覺通道的改變會影響內(nèi)隱記憶，但不影響外顯記憶。外顯記憶容易受到無關因素的干擾，但內(nèi)隱記憶很少受到影響。

　　二十八：系列位置效應

　　在系列學習中，在一系列處于不同位置的記憶材料回憶效果不同；系列位置效應就是這種接近開頭和末尾的記憶材料的記憶效果好于中間部分的記憶效果的趨勢。其開頭和結(jié)尾記憶效果較好，分別叫首位效應(primacy effect)和近因效應(recency effect)，而其效果較差的中間部分稱為漸近部分。系列位置效應一般在自由回憶中出現(xiàn)，是雙重記憶理論的重要證據(jù)。系列位置效應的結(jié)果，以系列位置為x軸，回憶的百分率或絕對數(shù)量為y軸，則可形成一個U形的曲線，叫系列位置曲線。

　　發(fā)展心理學預測：

　　一：霍爾的白板說

　　霍爾(G.S.Hall)提出的解釋兒童心理發(fā)展的理論是白板說。霍爾的復演理論；高爾頓的遺傳決定論；弗洛伊德的精神分析理論；皮亞杰的發(fā)生認識論；華生的行為主義理論；維果茨基的心理發(fā)展理論。

　　二：主要研究方法(縱向研究)

　　發(fā)展心理學研究方法分為橫向研究、縱向研究和交叉研究。

　　橫向研究是在一特定的同一時間內(nèi)對不同年齡的不同個體進行研究和比較，以了解其心理發(fā)展狀況的方法。是在時間發(fā)展的某一橫斷面上比較不同年齡兒童的發(fā)展狀況。橫斷研究的主要優(yōu)點在于適用性。具體有如下表現(xiàn)：第一，易于處理，只要注意抽樣的代表性及各年齡組變量的一致性，即可概括出每一年齡被試的特性并能聯(lián)結(jié)成整個發(fā)展趨勢；第二，及時有效，即可以在短時間內(nèi)迅速地收集到相當年齡范圍的發(fā)展資料，并

　　縱向研究是在較長的時間系列內(nèi)對被試個體或同一被試組群進行定期的系統(tǒng)的考查，以了解心理隨時間進程而發(fā)生的連續(xù)變化。縱向研究也叫追蹤研究�？v向研究的優(yōu)點在于：便于了解個體心理發(fā)展的連續(xù)變化進程；便于揭示量變、質(zhì)變現(xiàn)象，了解心理發(fā)展過程中比較穩(wěn)定和比較迅速的變化時期；比較容易發(fā)現(xiàn)心理發(fā)展事件之間的因果關系。縱向研究的缺點在于：樣本少而且在追蹤過程中容易流失樣本；由于時間較長，會因環(huán)境變遷而出現(xiàn)某些新的變量；同一測量方法反復應用會導致重復效應；成本較高，耗費人力和時間。

　　交叉研究，一般是先從橫斷方向抽取不同年齡組進行橫向研究，其后按一定的時間間隔對這同一批被試進行所需次數(shù)的重復測查，使之又成為縱向研究，從而使橫斷研究和縱向研究結(jié)合在一起。實際上，這類研究設計在很大程度上是對橫斷研究與縱向研究優(yōu)缺點的取長補短，所以日益受到發(fā)展心理學研究者的重視。

　　三：發(fā)展心理學的研究對象

　　20世紀60年代以后，艾利康寧在維果茨基的思想基礎上，借鑒列昂節(jié)夫的活動理論，系統(tǒng)地提出其兒童心理發(fā)展階段論。他的學生達維多夫是這個理論的積極推崇者，并進一步發(fā)展了這個理論。艾利康寧和達維多夫分期的標準是兒童發(fā)展的主導活動。其兒童心理發(fā)展階段論強調(diào)主導活動與兒童心理，特別是個性形成的一致性。

　　四：關于遺傳和環(huán)境的爭論

　　遺傳決定論認為兒童心理發(fā)展是由先天不變的遺傳決定的，兒童的智力和品質(zhì)在生殖細胞的基因中就決定了，后天環(huán)境和教育的影響只能延緩或加速這些先天遺傳能力的實現(xiàn)，而不能改變它。美國心理學家S�；魻栒f過：一盎司的遺傳勝過一噸的教育。德國兒童心理學家K。比勒認為，兒童心理發(fā)展過程乃是兒童內(nèi)部素質(zhì)向著自己的目的有節(jié)奏的運動過程，外界環(huán)境在這里只起著促進或延緩這個過程的作用，而不能改變這個過程。

　　環(huán)境決定論又稱機械決定論。認為環(huán)境決定兒童的發(fā)展。行為主義心理學家提出的“刺激－反應”公式表明，兒童心理發(fā)展是由環(huán)境和教育機械地決定的，從而否認遺傳的作用，否認兒童的主動性和自覺性。在蘇聯(lián)，也有關于兒童心理發(fā)展和教育關系問題的討論，有些人強調(diào)心理由外部事物決定，否認心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，把心理發(fā)展的內(nèi)因和外因?qū)α⑵饋�。這也屬于環(huán)境決定論的觀點。

　　調(diào)和論又稱共同決定論。遺傳決定論和環(huán)境決定論之間的爭論，到20世紀40年代前后進入一個死胡同，由此出現(xiàn)一種采取折衷辦法的調(diào)和論。美國心理學家R.S。伍德沃思明確提出，人的心理發(fā)展等于遺傳和環(huán)境的乘積。德國兒童心理學家W。斯特恩則認為，兒童心理發(fā)展是由于兒童內(nèi)部性質(zhì)和外部環(huán)境二者的合并。實質(zhì)上，這都是把先天遺傳和不變的環(huán)境看成是兩個等同的決定兒童心理發(fā)展的因素。調(diào)和論的提出，使遺傳決定論和環(huán)境決定論的爭論一度平靜下來。1969年，A.R。詹森關于種族的智力差異研究的發(fā)表，又使已經(jīng)保持四分之一世紀休戰(zhàn)的遺傳－環(huán)境問題再一次成為發(fā)展心理學家所爭論的重要課題。蘇聯(lián)心理學家Л。魯克于1979年發(fā)表的《才能是遺傳的還是環(huán)境造成的》論文中強調(diào)了遺傳的決定作用，同樣地也在蘇聯(lián)心理學界引起了新的爭端。

　　五：弗洛伊德的發(fā)展理論

　　弗洛伊德將兒童心理發(fā)展階段理論，以"性"為劃分依據(jù)，將兒童的發(fā)展分為下面五個階段：口唇期，0～1歲，吸吮本能；肛門期，1～3歲；前生殖器期，3～6歲；親子依戀(戀母情結(jié))；潛伏期，6～1l歲，平靜時期；青春期，從11～13歲開始。從父母那里擺脫自己。

　　六：皮亞杰的認知發(fā)展理論

　　皮亞杰關于兒童智力發(fā)展的階段性理論，兒童智力發(fā)展四個階段：①感知運動階段(出生～2歲)；②前運算階段(2～7歲)；③具體運算階段(7～11歲)；④形式運算階段(11,12～15,16歲。

　　七：艾森克的發(fā)展理論

　　埃里克森的人格發(fā)展階段理論個體發(fā)展分為八個階段：

　　第一階段：嬰兒期，從出生到2歲，任務：滿足生理需求，發(fā)展信任感，克服不信任感，即懷疑感。

　　第二階段：兒童早期，從2歲到4歲，任務：獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗著意志的實現(xiàn)；

　　第三階段：學前期，從4歲到7歲，游戲期，任務：獲得主動感和克服內(nèi)疚感，體驗目的的實現(xiàn)。

　　第四階段，學齡期，從7歲到12歲。任務：獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。

　　第五階段：青年期，從12歲到18歲，任務：建立同一感和防止同一感混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)。

　　第六階段：成年早期，從18歲到25歲，任務：獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。

　　第七階段：成年中期，從25歲至50歲，任務：獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關懷的實現(xiàn)。

　　第八階段：成年晚期，從50歲至死亡，任務：獲得完善感并避免失望和厭倦感，體驗著智慧的實現(xiàn)。

　　八：維果斯基的比較近發(fā)展區(qū)

　　創(chuàng)立了文化-歷史發(fā)展理論

　　闡明了人類心理發(fā)展的標志和原因

　　人類心理從低級向高級發(fā)展的標志：第一，心理活動的隨意機能；第二，心理活動的抽象概括機能；第三，各種心理機能之間的關系的不斷變化；第四，心理活動的個性化特征。

　　比較近發(fā)展區(qū)：維果斯基的“比較近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是比較近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的比較近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性。

　　教育心理學預測：

　　一：教育心理學的發(fā)展史

　　根據(jù)教育心理學發(fā)展歷史的資料分析，1877年卡普杰列夫的《教育心理學》是世界上第一本以教育心理學命名的著作，但是其內(nèi)容只是對與教育實踐有關的心理學知識的總結(jié)，沒有獨立的理論體系；1886年霍普金斯的《教育心理學》和1899年詹姆斯的《對教師的談話》是美國教育心理學發(fā)展歷史上的早期代表著作，但它們同樣只是介紹心理學原理在教育上的應用。而1903年桑代克的《教育心理學》，則首次建立了以實驗為基礎、以學習為中心的教育心理學體系。從而標志著教育心理學的獨立。

　　二：學習的含義

　　學習是通過由經(jīng)驗產(chǎn)生的個體行為的適應性變化而表現(xiàn)出來的過程。

　　三：社會學習理論

　　班都拉的社會學習理論，根據(jù)班都拉實驗研究結(jié)果，在影響個體觀察學習效果的因素中，榜樣的作用至關重要。其中，榜樣身教的作用遠遠勝于言傳。而人本學習理論強調(diào)的是師生互動關系和個體情感體驗的價值，認知學習理論重視的是個體認知結(jié)構和知識掌握的價值，聯(lián)結(jié)學習理論強調(diào)的則是行為習慣的養(yǎng)成，不重視榜樣的作用。

　　四：建構主義的學習觀

　　根據(jù)建構主義學習理論對認知主義學習理論的批判，它認為傳統(tǒng)的學習理論只能解決結(jié)構良好領域(結(jié)構性)知識的學習等簡單問題，而不能解決結(jié)構不良領域(非結(jié)構性)知識的學習問題；過于強調(diào)概括性和包容性(抽象性)的知識的遷移價值，而導致教學脫離真實的學習和生活實際(情境性)。因此，建構主義學習理論特別強調(diào)對學習的情境性和非結(jié)構性問題的解決。

　　五：奧蘇伯爾的學習認知觀

　　根據(jù)奧蘇伯爾的觀點，影響知識學習關鍵要素是個體先前的認知結(jié)構。其中，原有認知結(jié)構中是否具備可用來同化新知識的適當觀念(可利用性)是影響知識學習的首要變量；其次，個體能否辨別原有認知結(jié)構中的適當觀念與新知識之間的異同(可辨別性或可分離性)，是影響學習效果的重要變量；再次，原有認知結(jié)構中的適當觀念的鞏固性(穩(wěn)定性或清晰性)，也是影響知識學習的重要因素。

　　六：成就目標定向理論

　　成就目標定向理論的觀點，個體的成就目標定向類型是以個體的內(nèi)隱能力觀為基礎的。掌握目標的個體一般持有能力增長觀，即認為能力是隨著學習的進行而發(fā)展提高的(也稱能力發(fā)展觀)；而表現(xiàn)目標(不管是表現(xiàn)接近目標還是表現(xiàn)回避目標)的個體一般持有能力實體觀，即認為能力不會隨著學習的進行而變化，是相對穩(wěn)定的(也稱能力不變觀)。

　　七：斯金納的理論

　　斯金納設計制了程序教學機器。讓學生能夠按照自己的能力設定步調(diào)，確定學習進度，及時從機器中獲得反饋信息，機器根據(jù)學生學習的程度自動調(diào)整問題和學習內(nèi)容的難度。

　　八：托爾曼的認知地圖

　　托爾曼的符號學習理論認為，“學習者是在遵循著指向目標的一些符號，是在弄清他的通路，是在遵循著一種地圖，即他不是在那里學會動作，而是在學會意義�！逼诖�獎賞、位置學習、潛在學習三種情境有力支持這一學說。

　　實驗心理學預測：

　　一：實驗心理學的產(chǎn)生和發(fā)展

　　鐵欽納在1901年出版了一部著作《實驗心理學》，其中對感知覺的研究和心理物理法進行了大量論述，并致力于將實驗心理學建立成一個新的學科體系。

　　二：辨別力與判斷標準

　　采用古典心理物理測定感覺閾限時，無法將個體的感受性與其反應偏向加以辨別和分離，信號檢測論則通過信號檢測的實驗程序，將感受性與反應偏向加以分離并計算出具體數(shù)值。p值也叫似然比，表示的是個體所選擇的作為產(chǎn)生“信號”、“噪音”兩種反應的分界點，稱為判斷標準。它以實驗中被試的擊中概率和虛報概率通過轉(zhuǎn)換后的β值來表示，即擊中率的縱軸值與虛報率的縱軸值的比值。

　　三：“視崖”知覺實驗

　　“視崖”知覺實驗是用來研究嬰兒的深度知覺的實驗，研究發(fā)現(xiàn)6個月大的嬰兒就已經(jīng)具備了深度知覺。

　　四：似動

　　似動現(xiàn)象研究裝置是心理學教學常用的實驗儀器，所謂似動現(xiàn)象是一種知覺現(xiàn)象，它是在一定條件下剌激物實際上沒有動而感知到了運動，在知覺實驗中，常用動景盤來研究。

　　五：實驗設計與統(tǒng)計

　　心理學實驗結(jié)果解釋和推斷的能力水平。一個實驗結(jié)果為“零結(jié)果”(null result)時，其原因有多種。(1)可能是該實驗結(jié)果確實揭示了事物之間的關系；(2)可能是自變量操作不當造成的；(3)可能是因變量測量不當造成的；(4)由于在實驗中其他的額外變量的干擾，導致實驗結(jié)果出現(xiàn)偏差。

　　六：額外變量

　　控制變量又稱為額外變量，是指會對因變量產(chǎn)生影響，使實驗發(fā)生混淆，必須加以控制的變量，材料顯然不是使實驗發(fā)生混淆的變量。

　　心理實驗中控制額外變量的幾種主要方法。雙盲法就是通過在實驗過程中讓主試和被試都不知曉實驗真實意圖，從而排除實驗者效應和被試者效應對實驗結(jié)果的污染的方法。恒定法是使額外變量在實驗過程中保持恒定不變的方法；匹配法是指使實驗組和控制組中的被試屬性相匹配，從而來控制額外變量的方法；平衡法是指通過平衡實驗組和控制組中額外變量的效果予以抵消平衡的方法。

　　七：因變量

　　因變量即被試的反應變量，它時自變量造成的結(jié)果，是主試觀察或測量的行為變量。　　因變量的一個標準是穩(wěn)定性。敏感性：天花板效應，地板效應。作為因變量的反應指標：反應速度，反應的正確性，反應難度，反應的次數(shù)或機率，反應的強度，口語記錄。

　　八：自變量

　　實驗中實驗者主動加以操作、變化和控制的變量就是自變量。自變量又可以包含不同的水平。

　　九：被試內(nèi)設計與被試間設計

　　被試內(nèi)設計又叫組內(nèi)設計，被試間設計又叫組間設計。被試內(nèi)設計就是所有的被試接受所有的實驗處理。被試間設計就是不同的被試接受不同的實驗處理。

　　十：加工水平效應

　　加工水平對記憶影響等一系列實驗研究表明，加工水平越深，對經(jīng)驗的記憶越好。對詞性進行判斷的加工水平比對結(jié)構的判斷要深。

　　十一：交互作用

　　一個實驗中有兩個或兩個以上的自變量，當一個自變量的效果在另一個自變量的每一個水平上不一樣時，我們就說存在著自變量的交互作用。

　　當存在交互作用時，單純研究某個因素的作用是沒有意義的，必須分另一個因素的不同水平研究該因素的作用大小。

　　實驗設計方法中交互作用表示當兩種或幾種因素水平同時作用時的效果較單一水平因素作用的效果加強或者減弱的作用。

　　十二：練習效應

　　練習效應，心理學實驗當中的一種誤差來源。指實驗中，被試由于多次重復同樣的程序，實驗成績提高或降低的現(xiàn)象。可以通過合理安排休息、隨機安排刺激序列等方式避免或平衡這一效應帶來的誤差。

　　十三：實驗因素

　　多因素實驗設計室含有兩個或兩個因素以上的實驗設計，如2×3代表的是本實驗設計中有兩個因素，其中第一個因素有兩個水平，第二個因素有3個水平，整個實驗由此有6種實驗處理。

　　心理測量學預測：

　　一：經(jīng)典測量理論

　　真分數(shù)模型是經(jīng)典測驗理論的基石，其基本公式為x=T+E，即觀測分數(shù)是真分數(shù)與誤差分數(shù)的函數(shù)。其中，誤差是隨機出現(xiàn)的，每次測量所產(chǎn)生的誤差是獨立的。系統(tǒng)誤差是指在重復性條件下，對同一被測量對象進行無限多次測量所得結(jié)果的平均值與被測量的真值之差；抽樣誤差是指由于隨機抽樣的偶然因素使樣本各單位的結(jié)構對總體各單位結(jié)構的代表性差別，而引起的抽樣指標和總體指標之間的絕對離差，如抽樣平均數(shù)與總體平均數(shù)的絕對離差等；標準誤差是指各測量值誤差的平方和的平均值的平方根，故又稱為均方誤差。

　　二：信度的概念和影響因素

　　信度是測量結(jié)果的穩(wěn)定性或一致性程度。

　　影響因素：①被試；②主試；③施測情境；④測量工具；⑤施測時間間隔；⑥評分計分。

　　三：分半信度

　　分半信度常用信度檢驗方法之一。反映測驗項目內(nèi)部一致性程度，即表示測驗測量相同內(nèi)容或特質(zhì)的程度。具體分析是在測驗后將測驗項目分成相等的兩組(兩半)，通常采用奇偶分組方法，即將測驗題目按照序號的奇數(shù)和偶數(shù)分成兩半，然后計算兩項項目分之間的相關。相關越高表示信度高，或內(nèi)部一致性程度高。利用分半法計算測驗的信度，可能會低估原長度測驗的信度，所以需要用斯皮爾曼一布朗公式對分半信度系數(shù)進行較正。

　　四：重測信度

　　重測信度，又稱為穩(wěn)定性系數(shù)，它的計量方法是采用重測法：用同一測驗，在不同時間對同一群體施測兩次，這兩次測量分數(shù)的相關系數(shù)即為重測系數(shù)。重測信度所考察的誤差來源是時間的變化所帶來的隨機影響。在評估重測信度時，必須注意重測間隔的時間。對于人格測驗，重測間隔在兩周到6個月之間比較合適。

　　在進行重測信度的評估時，還應注意以下兩個重要問題：⑴重測信度一般只反映由隨機因素導致的變化，而不反映被試行為的長久變化。⑵不同的行為受隨機誤差影響不同。

　　五：信度和效度的關系

　　信度主要是指測量結(jié)果的可靠性或一致性。和信度相關的一個概念是效度，信度是效度的前提條件。信度只受隨機誤差的影響，隨機誤差越大，信度越低。因此，信度可以視為測試結(jié)果受隨機誤差影響的程度。系統(tǒng)誤差產(chǎn)生恒定效應，不影響信度。

　　六：效標關聯(lián)效度

　　效標關聯(lián)效度就是學習成績和智力的相關系數(shù)，如果用智力來預測學習成績，效度系數(shù)的值也就是智力對學習成績的回歸系數(shù)。在一元回歸的情況下，復相關系數(shù)也就是由自變量能夠解釋的變異量，復相關系數(shù)為R。

　　七：測量誤差的含義、類別及控制方法

　　(1)測量誤差指在測量中與目的無關的變異所引起的不準確或不一致的效應。

　　(2)測量誤差分為隨機誤差和系統(tǒng)誤差

　　隨機誤差指由與測量目的無關的、偶然因素引起的、而又不易控制的誤差。

　　系統(tǒng)誤差指由與測量目的無關的變因引起的一種恒定而有規(guī)律的效應。

　　(3)測量誤差的控制比較根本的就是要做到標準化測驗，主要包括：

　測量工具方面，科學編制測驗，從題目的取樣、編制、題目數(shù)目、難度等方面作好控制；控制好主試者方面的誤差，做到標準化施測；被試方面，注意選擇適當?shù)谋辉�；控制施測情景，處理好偶然因素；評分與解釋等環(huán)節(jié)做到標準化。

　　八：難度

　　難度即測試題目的難易程度。一般在能力方面的測試中，它作為衡量測試題目質(zhì)量的主要指標之一。它是衡量試題質(zhì)量的一個重要指標參數(shù)，它和區(qū)分度共同影響并決定試卷的鑒別性。難度的計算一般采用某題目的通過率或平均得分率表示。根據(jù)項目難度值P的定義及估計方法可知，P值越大的項目，其難度越小。

　　九：標準化準測驗

　　標準化測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的，適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體心理特征或水平的測驗。這種測驗的命題、施測、評分和解釋，都有一定的標準或規(guī)定。由于測驗條件的標準化，測驗的結(jié)果比較客觀一致，適用的范圍和時限也較寬廣。一個標準化測驗的首要條件是具備較高的信度和效度。通過使測驗和評分過程標準化，并根據(jù)標準來對照和解釋測驗結(jié)果，就可以有效地改進測驗的信度和效度。標準化測驗的特點大致為：測驗是由專門機構或?qū)＜覍W者按一定測驗理論和技術，根據(jù)全國或某一地區(qū)所有學校的共同教育目標來編制的。所有受試人所做的試題、時限等施測條件相同，計分手段和分數(shù)的解釋也完全相同。測驗都有常模為依據(jù)，是從全國或某地區(qū)中抽取有代表性的樣本團體來建立的。而且有效度、信度指標的資料可查。此外，測試的規(guī)模大，整個地區(qū)、國家甚至各個國家都可以統(tǒng)一使用。

　　標準化測驗的優(yōu)點與缺點

　　首先，標準化測驗比較大的優(yōu)勢在于它的客觀性。盡管教師自己在編制和解釋測驗時，總是盡力提高測驗的客觀性，但效果仍不明顯。因此人們幾乎一致認為，在大多數(shù)情境下，標準化測驗是一種比教師編制出的測驗更加客觀的測量工具。另一個優(yōu)點是，專家在編制標準化測驗時，已經(jīng)考慮到所需的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗比大部分的課堂測驗更有計劃性。    標準化測驗由于具有統(tǒng)一的參照標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。標準化測驗有助于將單個學生的分數(shù)與標準化樣本比較，以便清楚學生在某一特定的學科領域里的優(yōu)勢和弱處。還可以用于比較一個班級的學生與標準化樣本的狀況。不僅對于標準化成就測驗，測量其他特征的測驗也可以用于對比。

　　目前教育領域中，標準化測驗比較常用的形式是常模參照測驗，只有較少部分掌握性測驗和標準參照測驗經(jīng)過了標準化。所以批評主要是針對標準化常模參照測驗。  首先，標準化成就測驗并不能提高或促進學生的學習。第二，標準化測驗要求接受測驗的人在所有的重要方面，必須接近標準化樣本；否則，如果受測者與常模人群不可比，測驗結(jié)果就沒有意義。 第三，所需評價的學習目標必須與測驗所針對的目標一致。一個用于測量高等代數(shù)運算的標準化成就測驗，不能用來測量剛剛學習了代數(shù)定義的學生的學業(yè)成就，而且也不可能有效。第四，通常利用標準化成就和能力測驗對學生分類和貼標簽，對個體造成了不良影響。它們的使用對得低分的學生傷害尤大。不管是分類、分班還是貼標簽，結(jié)果是相同的，學生必須忍受歧視和挫傷其自尊的安置。這種做法很不合適，因為測驗是會出錯的。比較后，標準化測驗時常引起爭議的一點是它的公平性。

　　心理統(tǒng)計學預測：

　　一：折線圖

　　折線圖可以顯示隨時間(根據(jù)常用比例設置)而變化的連續(xù)數(shù)據(jù)，因此非常適用于顯示在相等時間間隔下數(shù)據(jù)的趨勢。在折線圖中，類別數(shù)據(jù)沿水平軸均勻分布，所有值數(shù)據(jù)沿垂直軸均勻分布。

　　如果分類標簽是文本并且代表均勻分布的數(shù)值(如月、季度或財政年度)，則應該使用折線圖。當有多個系列時，尤其適合使用折線圖 — 對于一個系列，應該考慮使用類別圖。

　　二：散點圖

　　散點圖是用平面直角坐標系上的點的散布圖形來表示兩種事物之間的相關性及聯(lián)系模式，適用于描述二元變量的觀測數(shù)據(jù)。

　　直方圖是由若干寬度相等、高度不等的直方條緊密排列在同一基線上構成的圖形；線形圖是以起伏的折線來表示某種事物的發(fā)展變化趨勢及演變趨勢的統(tǒng)計圖，適用于描述某種事物在時間序列上的變化趨勢，也適用于描述一種事物隨另一事物發(fā)展變化的趨勢模式，還可以適用于比較不同的人物團體在同一心理或教育現(xiàn)象上的變化特征及相互聯(lián)系；條形圖是用寬度相同的長條來表示各個統(tǒng)計事項之間的數(shù)量關系，通常應用描述離散性變量的統(tǒng)計事項。

　　三：集中量數(shù)(平均數(shù)、中數(shù)、眾數(shù))

　　平均數(shù)是用以度量連續(xù)變量次數(shù)分布集中趨勢比較常用的集中量數(shù)，其計算公式就是將所有的數(shù)據(jù)相加，再用數(shù)據(jù)的個數(shù)去除數(shù)據(jù)的總和。

　　眾數(shù)是指次數(shù)分布中出現(xiàn)次數(shù)比較多的那個數(shù)的數(shù)值。

　　中數(shù)，一組數(shù)據(jù)按照由大到小或則會由小到大的順序排列，位于中間的數(shù)字。

　　四：差異量數(shù)

　　差異量數(shù)包括平均差、方差與標準差、四分位差、全距、百分位差等。

　　百分等級分數(shù)是一種相對地位量數(shù)，它根據(jù)分布中某一原始分數(shù)，求這個原始分數(shù)在分布中所處的相對位置——百分等級，作為經(jīng)常使用的一種測驗分數(shù)，對分數(shù)解釋有較大的意義。

　　全距又稱兩極差，是把一組數(shù)據(jù)按從小到大的順序排序，用比較大值減去比較小值，是說明離散程度的比較簡單的統(tǒng)計量。

　　方差是各變量值與其算術平均數(shù)離差平方的算術平均數(shù)。標準差是方差的平方根。

　　變異系數(shù)又稱“標準差率”，是衡量資料中各觀測值變異程度的另一個統(tǒng)計量。當進行兩個或多個資料變異程度的比較時，如果度量單位與平均數(shù)相同，可以直接利用標準差來比較。如果單位和(或)平均數(shù)不同時，比較其變異程度就不能采用標準差，而需采用標準差與平均數(shù)的比值(相對值)來比較。標準差與平均數(shù)的比值稱為變異系數(shù)，記為C/V。變異系數(shù)可以消除單位和(或)平均數(shù)不同對兩個或多個資料變異程度比較的影響。標準變異系數(shù)是一組數(shù)據(jù)的變異指標與其平均指標之比，它是一個相對變異指標。

　　五：數(shù)據(jù)類型

　　稱名量表是又稱類別量表，是以受試對象的類別方式記分。如以男女分類編碼記分，以干部職工身份分類等。

　　順序量表，即要求評定人在若干個備擇項目中按照一定標準排出等級次序。該種量表既沒有相等單位，又沒有絕對零度。例如，在對媒介欄目的測評中，要求按照自己對于幾種備擇欄目的偏愛程度排出先后順序。

　　等距量表是一種有相同單位但沒有絕對零點的量表，它只能做加減運算，不能做乘除運算。沒有絕對零點，也沒有相同單位的量表為順序量表；有絕對零點和相同單位的

　　等比量表，比等距量表更進了一步，既有絕對零，又有相等單位，因而屬于比較高測量水平。

　　六：標準分數(shù)

　　標準分數(shù)又稱為Z分數(shù)或真分數(shù)，是原始數(shù)據(jù)與平均數(shù)之差除以標準差所得到的一種分數(shù)，是以標準差為單位表示一個分數(shù)在團體中所處的相對位置的量數(shù)。用公式表示為

　　Z=(X-U)/S  其中，S為標準差， X為原始數(shù)據(jù)，U 為平均數(shù)。

　　Z分數(shù)是原始數(shù)據(jù)與平均數(shù)之差除以標準差所得的商，無實際單位。如果原始數(shù)據(jù)大于平均數(shù)則Z值為正；如果原始數(shù)據(jù)小于平均數(shù)則其Z值為負；如果原始數(shù)據(jù)等于平均數(shù)則Z值為零。

　　標準分數(shù)的性質(zhì)： 標準分數(shù)的分布與原始數(shù)據(jù)的分布相同。任何一組數(shù)據(jù)的標準分數(shù)的標準差為1。   當總體都服從同一分布時，總體的標準分數(shù)之間具有可比性。用標準分數(shù)表示的樣本間可以進行算術運算。

　　七：抽樣的基本原則

　　抽樣方法有單純隨機抽樣、系統(tǒng)抽樣、分層抽樣、整群抽樣和多級抽樣。在現(xiàn)況調(diào)查中，后三種方法較常用。

　　單純隨機抽樣：這種方法的基本原則是每個抽樣單元被抽中選入樣本的機會是相等的。簡便、易行的科學分組方法是利用隨機數(shù)字表。抽簽、抓鬮的方法嚴格地說不能達到完全隨機化，但因其簡單、實用，小范圍的抽樣仍可使用。簡單隨機抽樣首先要有一份所有研究對象排列成序的編號名單，再用隨機的方法選出進入樣本的號碼，已經(jīng)入選的號碼一般不能再次列入，直至達到預定的樣本含量為止。單純隨機抽樣的優(yōu)點是簡便易行。其缺點是在抽樣范圍較大時，工作量太大難以采用；以及抽樣比例較小而樣本含量較小時，所得樣本代表性差。

　　系統(tǒng)抽樣：此法是按照一定順序，機械地每隔一定數(shù)量的單位抽取一個單位進入樣本。每次抽樣的起點必須是隨機的，這樣系統(tǒng)抽樣才是一種隨機抽樣的方法。例如，擬選一個5%的樣本(即抽樣比為1/20)，可先從1～20間隨機選一個數(shù)，設為14，這就是選出的起點，再加上20，得34，34加20得54，……。這樣，14，34，54，74，94就是第一個100號中入選的數(shù)字，以后依次類推。系統(tǒng)抽樣代表性較好，但必須事先對總體的結(jié)構有所了解才能恰當?shù)貞�用�?/p>

　　分層抽樣：這是從分布不均勻的研究人群中抽取有代表性樣本的方法。先按照某些人口學特征或某些標志(如年齡、性別、住址、職業(yè)、教育程度、民族等)將研究人群分為若干組(統(tǒng)計學上稱為層)，然后從每層抽取一個隨機樣本。分層抽樣又分為兩類：一類叫按比例分配分層隨機抽樣，即各層內(nèi)抽樣比例相同；另一類叫比較優(yōu)分配分層隨機抽樣，即各層抽樣比例不同，內(nèi)部變異小的層抽樣比例小，內(nèi)部變異大的層抽樣比例大，此時獲得的樣本均數(shù)或樣本率的方差比較小。分層抽樣要求層內(nèi)變異越小越好，層間變異越大越好，因而可以提高每層的精確度，而且便于層間進行比較。

　　整群抽樣：抽樣單位不是個體而是群體，如居民區(qū)、班級、連隊、鄉(xiāng)、村、縣、工廠、學校等。然后用以上幾種方法從相同類型的群體中隨機抽樣。抽到的樣本包括若干個群體，對群體內(nèi)所有個體均給以調(diào)查。群內(nèi)個體數(shù)可以相等，也可以不等。這種方法的優(yōu)點是，在實際工作中易為群眾所接受，抽樣和調(diào)查均比較方便，還可節(jié)約人力、物力和時間，因而適于大規(guī)模調(diào)查。但整群抽樣要求群間的變異越小越好，否則抽樣誤差較大，不能提供總體的可靠信息。

　　八：假設檢驗的原理(兩類錯誤)

　　假設檢驗的原理和方法是由樣本推斷總體，由于總體的真實情況往往是未知的，根據(jù)樣本推斷總體就有可能犯兩類錯誤：虛無假設H。本來是正確的，但拒絕了H。，這類錯誤稱為棄真錯誤，即僅型錯誤，也稱I錯誤；虛無假設H。本來不正確，但卻接受了H。，這類錯誤稱為取偽錯誤，即B型錯誤，也稱Ⅱ錯誤。但沒有H。型錯誤和H。型錯誤的說法。

　　九：統(tǒng)計檢驗力在假設檢驗中，通常用來表示統(tǒng)計檢驗力用1－β表示。