主要著作：道德發(fā)展心理學(xué)
　　勞倫斯·科爾伯格（Lawrence　Kohlberg，1927—1987）是當(dāng)代世界著名心理學(xué)家、教育家和道德哲學(xué)家，哈佛大學(xué)教授，在現(xiàn)代道德認(rèn)知發(fā)展理論和道德教育實(shí)踐方面具有創(chuàng)造性貢獻(xiàn)。1945年，二次大戰(zhàn)接近尾聲。中學(xué)畢業(yè)的科爾伯格親眼見到了德國(guó)納粹屠殺猶太人，還曾經(jīng)被關(guān)在集中營(yíng)中。這一段經(jīng)歷對(duì)他的學(xué)術(shù)研究起到了獨(dú)特的作用，使他從歷史上的血腥屠殺中認(rèn)識(shí)到人類需要道德教育，需要對(duì)道德教育進(jìn)行指導(dǎo)的哲學(xué)。1948年科爾伯格進(jìn)入芝加哥大學(xué)學(xué)習(xí)，開始了他的學(xué)術(shù)生涯。
　　西方近現(xiàn)代的道德教育流派主要有三個(gè)，一是以法國(guó)思想家盧梭為代表的浪漫主義，二是源于英國(guó)思想家洛克的文化傳遞主義，三是開創(chuàng)自美國(guó)教育家杜威的進(jìn)步主義。浪漫主義的哲學(xué)基礎(chǔ)是，道德是一種源于人內(nèi)心的判斷善惡是非的本性，兒童有先天的善，道德教育就是創(chuàng)造適宜的條件，讓兒童自己發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的本性。那些來(lái)自成人和社會(huì)的文化只會(huì)壓抑他們的發(fā)展。與浪漫主義正好相反，文化傳遞主義認(rèn)為，道德的形成恰恰是社會(huì)環(huán)境和文化作用的結(jié)果，因?yàn)槿说男袨楹退枷胧悄軌虮煌庠诃h(huán)境影響和控制的，教育就是運(yùn)用各種方法把知識(shí)和價(jià)值傳遞給學(xué)生的過(guò)程。
　　在科爾伯格看來(lái)，這兩條路線都有明顯的缺陷，首先是把道德看成可變的、相對(duì)的。前者把道德看成是個(gè)人的，后者把道德僅僅看成是一種社會(huì)需要，沒有最終的標(biāo)準(zhǔn)。其次，這兩個(gè)流派犯了自然主義錯(cuò)誤，即直接從“是”推出“應(yīng)該”。通俗來(lái)說(shuō)，“是”在這里指人類身心發(fā)展過(guò)程中客觀存在的心理學(xué)事實(shí)和規(guī)律，“應(yīng)該”指人們希望教育所得到的好結(jié)果。浪漫主義把孩子身心的有規(guī)律性的發(fā)展直接等同于孩子善良道德的形成，主張讓孩子在完全無(wú)拘無(wú)束的狀態(tài)下展開其所謂的內(nèi)在的善，實(shí)際上最終是取消了教育。文化傳遞主義立論的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義理論，主張人的某種行為會(huì)在受到外在刺激的情況下得到強(qiáng)化，所以，善良的品德會(huì)由于受到正面的強(qiáng)化而形成。前者走向了只重視主觀世界自身的極端，后者走向了完全漠視主觀世界的極端，兩者都是不可取的。進(jìn)步主義則自認(rèn)為克服了兩者的缺點(diǎn)，主張道德形成過(guò)程是兒童和社會(huì)相互作用的結(jié)果，道德是發(fā)展的，是人的主觀世界在社會(huì)文化環(huán)境作用下主動(dòng)改變的過(guò)程。其心理學(xué)前提是，人的心理是一種以水平不斷增加為特征的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，是內(nèi)部與外部互相作用的結(jié)果。道德的形成和道德教育都應(yīng)該建立在這樣的心理學(xué)基礎(chǔ)上。
　　科爾伯格遵循這條路線，從1955年做博士論文開始，就把主要精力放在兒童的道德結(jié)構(gòu)發(fā)展的研究上。科爾伯格在芝加哥地區(qū)找了72名兒童，全是10—16歲的男孩，和他們進(jìn)行“道德判斷會(huì)談”。以大量的第一手會(huì)談資料為依據(jù)，完成了論文《10到16歲時(shí)期的思維與選擇方式的發(fā)展》，提出了著名的“道德推理類型學(xué)”，認(rèn)為兒童的道德判斷有三種不同發(fā)展水平，每一水平又有兩個(gè)不同水平的類型，而且是按照一定順序發(fā)展的，形成了六個(gè)不變的階段，即：水平一：前因循水平處在此水平的兒童不關(guān)心社會(huì)文化規(guī)則所規(guī)定的所謂正確的行為方式，而關(guān)心自己眼前的現(xiàn)實(shí)利益，關(guān)心自己的行動(dòng)帶來(lái)的后果，并從自己行為的后果是得到懲罰還是獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)采取行動(dòng)。水平二：因循水平處在此水平的人主要從自己作為一個(gè)社會(huì)成員的角度出發(fā)考慮和處理道德問(wèn)題，把他人的期望和社會(huì)秩序、社會(huì)規(guī)則當(dāng)作是正確的原則來(lái)接受，并據(jù)之采取行動(dòng)。水平三：后因循水平處于此水平的人已經(jīng)能夠超越社會(huì)既定的道德規(guī)范來(lái)思考和采取行動(dòng)。所謂超越，即個(gè)體的道德水平已經(jīng)達(dá)到了最普遍的公正原則，他考慮的規(guī)則、價(jià)值和所采取的道德行為是根據(jù)人類的整體利益作出的。
　　在這項(xiàng)成果的基礎(chǔ)上，科爾伯格提出了他的道德教育理論和實(shí)踐方法。在傳統(tǒng)的道德教育，沒有考慮人的主觀世界，幾乎是一種沒有什么科學(xué)性可言的灌輸�？茽柌�格認(rèn)為，道德教育應(yīng)該促進(jìn)兒童內(nèi)在的道德發(fā)展階段按順序由低向高發(fā)展，而不是教授干巴巴的道德原則和條文。道德教育的目的就是促進(jìn)個(gè)體道德判斷能力的自然發(fā)展，并據(jù)之來(lái)控制自己的行為。
　　從20世紀(jì)60年代末開始，科爾伯格先后采取了道德討論策略和正義團(tuán)體策略兩種實(shí)踐方法。道德討論策略主要是在教師的引導(dǎo)之下，組織學(xué)生討論道德兩難問(wèn)題，使學(xué)生在判斷相關(guān)道德問(wèn)題上產(chǎn)生激烈的思想矛盾，從而促進(jìn)其道德認(rèn)知水平的提高。到了70年代，道德討論策略走出了美國(guó)，影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)波及許多其他國(guó)家，很多學(xué)校在道德教育中都采用了這種方法。
　　下面是他們使用的道德兩難故事之一：某小鎮(zhèn)有一對(duì)兄弟，十分窘困，想偷偷離開，可是沒有錢。于是哥哥在一家商店偷了1000美元。弟弟則向一位老人借錢。這位老人是出了名的好心腸，弟弟撒謊說(shuō)，自己生了嚴(yán)重的病，急需錢手術(shù)，希望老人借給他1000元，病好之后還給他。其實(shí)，弟弟沒有病，更不會(huì)還錢給老人。老人雖然與弟弟素不相識(shí)，卻給了弟弟錢。最后，兄弟兩人離開了小鎮(zhèn)。1、哥哥偷錢和弟弟騙錢，誰(shuí)更壞？為什么？2、你認(rèn)為欺騙老人是最壞的事情嗎？為什么？3、一般而言，人們?yōu)槭裁磻?yīng)該信守自己的諾言？4、對(duì)你不十分熟悉的人、或者可能再也見不著的人，信守諾言還是重要的嗎？為什么是或?yàn)槭裁床皇牵?、為什么不應(yīng)該偷商店的東西？6、財(cái)產(chǎn)權(quán)有什么重要性？7、人們應(yīng)該遵守法律來(lái)做事嗎？為什么應(yīng)該或?yàn)槭裁床粦?yīng)該？8、老人把錢借給弟弟，是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)嗎？為什么是或?yàn)槭裁床皇�？隨著研究的深入，科爾伯格逐漸認(rèn)識(shí)到，道德討論策略其實(shí)有許多的缺陷。最主要的是可能犯了自己一直十分忌諱的混淆“是”與“應(yīng)該”的錯(cuò)誤，把心理上的“是”與道德上的“應(yīng)該”直接等同了起來(lái)，把心理學(xué)理論直接運(yùn)用到了道德教育中。另外，這個(gè)方法不能直接由提高孩子的道德認(rèn)知水平導(dǎo)致孩子采取相應(yīng)的道德行為，前者只能間接促進(jìn)后者。再有一點(diǎn)是這個(gè)方法非常繁復(fù)，不易操作。
　　70年代初，受到以色列集體農(nóng)莊的影響，科爾伯格從改造女犯人開始，引入了正義團(tuán)體策略。其具體做法是讓大約60到100人組成一個(gè)團(tuán)體，在5名教師的指導(dǎo)下，開展各種民主性的活動(dòng)，以創(chuàng)造出一種公正的集體氣氛，從而培養(yǎng)他們的道德意識(shí)和行為。這個(gè)團(tuán)體有自己的組織體系，包括議事委員會(huì)、顧問(wèn)小組、紀(jì)律委員會(huì)和集體會(huì)議。團(tuán)體的核心價(jià)值是民主，包括教師和學(xué)生在內(nèi)的每個(gè)人都是平等的，只有一票表決權(quán)。正義團(tuán)體策略取得了一定效果，可以促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知水平的提高，加強(qiáng)他們的道德責(zé)任感和集體意識(shí)，并促使他們實(shí)踐道德行為。可惜的是，科爾伯格還沒進(jìn)行全盤總結(jié)，就因?yàn)橐馔庥?987年離開了人世。