11月12日上午，十四位來(lái)自北京各區(qū)縣的中學(xué)老師來(lái)到北京市建華實(shí)驗(yàn)學(xué)校，參加由北京市教育學(xué)院組織的“UbD教學(xué)設(shè)計(jì)法的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)”培訓(xùn)工作坊。

　　受邀承擔(dān)此次培訓(xùn)任務(wù)的是建華教育提雅學(xué)園的兩位年輕教師——金梟和區(qū)穎怡老師。她們結(jié)合自己對(duì)于UbD的理解，以及對(duì)過(guò)去備課、授課實(shí)踐的反思，為到來(lái)的老師們提供了三小時(shí)的腦力激蕩。

　　在下文中，金梟、區(qū)穎怡老師從提雅學(xué)園Theia Academy的籌備實(shí)踐出發(fā)，分別從三個(gè)問(wèn)題入手，向大家展示“在提雅學(xué)園，一堂課是如何被設(shè)計(jì)的？”

　　金梟：UbD的全稱(chēng)是Understand by Design，意為“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”，最早在1988年由教育家Grant Wiggins和Jay McTighe開(kāi)始推廣，目前已廣泛應(yīng)用于美國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)工作中。作為一種以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)框架，UbD的核心思想有二：第一，它追求的是促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，以幫助學(xué)生達(dá)到“理解”的狀態(tài)——“理解”即意味著有效地應(yīng)用與遷移知識(shí)；第二，為了確保教學(xué)過(guò)程能有效支持學(xué)生達(dá)到“理解”狀態(tài)，且學(xué)生的學(xué)習(xí)效果能被準(zhǔn)確觀測(cè)與檢驗(yàn)，UbD強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于課程設(shè)計(jì)，以逼迫教師打通教學(xué)活動(dòng)及學(xué)習(xí)結(jié)果之間的通道——這也就是所謂的“逆向設(shè)計(jì)”。

　　金梟

　　約翰霍普金斯大學(xué)碩士、復(fù)旦大學(xué)學(xué)士

　　金梟：傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯是：先確定目標(biāo)、組織教學(xué)，等教學(xué)過(guò)程結(jié)束后再通過(guò)考試等方式評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這樣的邏輯之下，教師往往花費(fèi)大量精力去琢磨“我要怎么教”，卻很少思考“這么教是不是學(xué)生真的能學(xué)會(huì)”。事實(shí)上，很多現(xiàn)實(shí)案例也告訴我們，就算教師提供的信息再詳盡，運(yùn)用的教學(xué)方法再豐富，也并不一定能導(dǎo)向?qū)W生的“理解”。因?yàn)閷W(xué)生并非領(lǐng)域?qū)＜遥�他們腦中的信息量是有限的，信息之間的關(guān)聯(lián)是殘缺的，對(duì)某一領(lǐng)域的整體認(rèn)知更是難以建立——很多在教師看來(lái)“顯而易見(jiàn)”的東西，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是需要翻越的大山。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)機(jī)械記憶在考試中表現(xiàn)出的“看似理解”還常常蒙蔽教師的眼睛，造成教學(xué)效果的“虛假繁榮”。

　　作為一種結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)方法，UbD就是為解決“教師教得努力，學(xué)生卻學(xué)得不好”的矛盾應(yīng)運(yùn)而生的。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定之初，UbD就要求教師翻轉(zhuǎn)原有的備課習(xí)慣，從學(xué)生端出發(fā)，思考“真正理解了知識(shí)的學(xué)生會(huì)有何表現(xiàn)”，并將這個(gè)表現(xiàn)設(shè)定為我們期望的學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣一來(lái)，原本虛空的教學(xué)目標(biāo)就轉(zhuǎn)化成了實(shí)實(shí)在在可被觀察到的學(xué)生行為。順著這個(gè)思路走下去，只要我們通過(guò)合適的評(píng)估方法，讓學(xué)生表現(xiàn)出了特定行為，就可以判斷學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)效果了。因此，UbD的“逆向設(shè)計(jì)”原則就要求教師在想“如何教”之前，先設(shè)計(jì)好“如何評(píng)”，再通過(guò)后續(xù)的各種具體教學(xué)活動(dòng)為學(xué)生在評(píng)估當(dāng)中的“成功”奠基鋪路。用這樣一套邏輯梳理教學(xué)設(shè)計(jì)之后，任何目的不明的、盲目灌輸卻抓不住重點(diǎn)的、對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果幫助不大的教學(xué)活動(dòng)都會(huì)被篩除，而學(xué)生的真實(shí)需求和缺失的教學(xué)支架也會(huì)顯露出來(lái)，敦促教師更有的放矢地展開(kāi)教學(xué)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們也會(huì)更加明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)路徑，可以一步步順著搭建好的階梯走向預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，并通過(guò)“做出來(lái)”而非“背一遍”的方式證明自己對(duì)知識(shí)的理解。

　　區(qū)穎怡：在最近一輪Theia Academy課程體驗(yàn)中，我們所開(kāi)設(shè)的六門(mén)課程均以UbD教學(xué)設(shè)計(jì)法為底層設(shè)計(jì)邏輯。從課程設(shè)計(jì)到實(shí)際教學(xué)，任課教師把對(duì)UbD的理解應(yīng)用到了教研和教學(xué)場(chǎng)景中。下文以“英語(yǔ)短篇小說(shuō)賞讀”課程為例，為大家梳理整門(mén)課程的UbD設(shè)計(jì)思路，分享從理論到實(shí)踐的心得和體會(huì)。

　　階段一：明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果

　　既然要以結(jié)果為導(dǎo)向，首先要明確我們想要看到的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么。因此階段一回答的是UbD設(shè)計(jì)中的核心問(wèn)題：教學(xué)的重點(diǎn)是什么？學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么？可以說(shuō)，明確預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是整個(gè)UbD設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，而在UbD的理論框架下，我們認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果是：學(xué)生“理解”了或者達(dá)到了“理解”的狀態(tài)，即學(xué)生能做到有效地應(yīng)用與遷移。

　　結(jié)合課程而言，如果說(shuō)學(xué)生真的理解如何賞讀短篇小說(shuō)，那么他所表現(xiàn)出來(lái)的很可能是：能解釋英語(yǔ)短篇小說(shuō)的組成要素，掌握賞析文本的思維方法和工具，并在將其應(yīng)用于短篇小說(shuō)讀物上。現(xiàn)實(shí)情況是，短篇小說(shuō)的要素繁多，想讓學(xué)生在短短兩周時(shí)間內(nèi)理解所有要素顯然無(wú)法實(shí)現(xiàn)，更毋論運(yùn)用每種要素的分析工具了。所以筆者在綜合考量課時(shí)、課程難度、學(xué)生可達(dá)成度等因素后，確定開(kāi)設(shè)本門(mén)課程的初衷是：學(xué)生能真正理解短篇小說(shuō)的某一關(guān)鍵要素——比如人物——并以此為切入點(diǎn)賞析文本。

　　北京師范大學(xué)碩士、北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)士

　　思路捋到這一步，如果在傳統(tǒng)的教案設(shè)計(jì)中，老師可能會(huì)就此打住，直接轉(zhuǎn)向教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中。但是，在UbD設(shè)計(jì)中，我們認(rèn)為此處的目的依然是模糊不清的，怎么算是“真正理解要素”？“賞析文本”的關(guān)鍵動(dòng)作和成果又是什么？顯然，目標(biāo)還是定得不具體、不可測(cè)評(píng)、不可觀察。借助UbD理解六側(cè)面，我們繼續(xù)打磨上述目標(biāo)，并形成以下預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)生能引述英語(yǔ)短篇小說(shuō)的原文文本證據(jù)，分析人物的言行舉止和內(nèi)心想法，以推測(cè)和判斷人物的人格特質(zhì)。如果用圖表橫向?qū)Ρ认�，反差�?huì)更明顯：

　　階段二：確定恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法

　　現(xiàn)在我們已經(jīng)明確了想要看到的學(xué)習(xí)結(jié)果。那么，設(shè)計(jì)什么樣的任務(wù)能夠給學(xué)生表現(xiàn)出這些學(xué)習(xí)結(jié)果的機(jī)會(huì)？我們認(rèn)為，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)能夠檢測(cè)學(xué)生的理解。如果說(shuō)傳統(tǒng)考試檢驗(yàn)的是學(xué)生的知識(shí)，也就是檢驗(yàn)學(xué)生知道什么，那么表現(xiàn)性評(píng)價(jià)檢驗(yàn)的是學(xué)生可以用自己知道的東西做什么。

　　一份完整的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)具備三個(gè)部分：學(xué)習(xí)結(jié)果（Outcome）、表現(xiàn)性任務(wù)（Task）和量規(guī)（Rubric）。這三部分分別回答的問(wèn)題是：學(xué)生要做出什么表現(xiàn)才能證明他達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果？我們需要設(shè)定什么樣的任務(wù)才能讓學(xué)生產(chǎn)生這樣的表現(xiàn)？學(xué)生做出表現(xiàn)后，我們需要依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的理解程度？

　　還是結(jié)合課程本身，分享下我們?cè)谌齻�(gè)環(huán)節(jié)上的思路：1）此處的學(xué)習(xí)結(jié)果與階段一中的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果是部分與整體的關(guān)系。由于整門(mén)課程確定的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)量不多，實(shí)現(xiàn)難度適中，因此可以用同一個(gè)表現(xiàn)性任務(wù)承載起所有預(yù)期結(jié)果，所以此處的學(xué)習(xí)結(jié)果可以從階段一中直接拖拽。2）由于學(xué)生的表現(xiàn)已經(jīng)明確，任務(wù)的基本邏輯也已搭建起來(lái)，所以在任務(wù)設(shè)計(jì)中，筆者更多是給這個(gè)表現(xiàn)創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景，就這門(mén)課程而言，亦即尋找能給予學(xué)生表現(xiàn)機(jī)會(huì)的文本。同時(shí)，基于任務(wù)框架，完善任務(wù)概覽、時(shí)間安排、任務(wù)成果等說(shuō)明，生成學(xué)生能看懂的任務(wù)單。3）量規(guī)是分層檢驗(yàn)學(xué)生表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。本次表現(xiàn)性評(píng)價(jià)著重評(píng)測(cè)學(xué)生的文本分析能力，而國(guó)內(nèi)外的研究機(jī)構(gòu)在相關(guān)領(lǐng)域已經(jīng)開(kāi)發(fā)出較為成熟的量規(guī)，所以我們借鑒了SCALE（斯坦福評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)與公平中心）發(fā)布的文本分析量規(guī)，綜合考慮學(xué)生水平和評(píng)測(cè)維度整合出適用量規(guī)。

　　整份表現(xiàn)性評(píng)價(jià)如下：

　　學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)生能引述英語(yǔ)短篇小說(shuō)的原文文本證據(jù)，分析人物的言行舉止和內(nèi)心想法，以推測(cè)和判斷人物的人格特質(zhì)。

　　表現(xiàn)性任務(wù)：學(xué)生將閱讀作家威廉·薩默塞特·毛姆所著的“Mr.Know-All”，并完成以下任務(wù)：

　　閱讀文本，在文段旁標(biāo)注疑問(wèn)、看法或有助于解讀人物的思考。

　　學(xué)生與同學(xué)討論在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)和思考。

　　討論后，獨(dú)立回答Character Analysis Worksheet上的兩個(gè)問(wèn)題，在答案里體現(xiàn)自己 對(duì)人物的解讀并收集能佐證觀點(diǎn)的證據(jù)。

　　根據(jù)敘述者的描述，Mr. Kelada有哪些討厭的性格品質(zhì)？列出要點(diǎn)并提供文本證據(jù)。

　　這些證據(jù)能充分證明Mr. Kelada是個(gè)令人不愉快的角色嗎？你認(rèn)為Mr.Kelada具備哪些性格特點(diǎn)？

　　量規(guī)：可參考SCALE Envision ELA Textual Analysis Rubric

　　階段三：規(guī)劃相關(guān)教學(xué)過(guò)程

　　要想讓學(xué)生順利完成第二階段的評(píng)估，教師還需要規(guī)劃教學(xué)過(guò)程，在每日的教學(xué)活動(dòng)中給學(xué)生提供完成表現(xiàn)性任務(wù)的梯子，以確保學(xué)生習(xí)得必要的知識(shí)和技能，順利完成表現(xiàn)性任務(wù)。

　　學(xué)生如要順利完成上述閱讀任務(wù)，需要習(xí)得以下知識(shí)技能：

　　能解釋小說(shuō)的人物基本要素及作者塑造人物的方法

　　能依循文內(nèi)注釋的方法，在閱讀過(guò)程中標(biāo)注自己的問(wèn)題、想法和關(guān)鍵內(nèi)容

　　能利用人物分析的思維框架，基于文本證據(jù)推測(cè)人物性格特質(zhì)

　　除了上述教學(xué)內(nèi)容外，還需要預(yù)留出開(kāi)課破冰、階段性評(píng)價(jià)反饋、學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)、終結(jié)性評(píng)價(jià)反饋的空間。

　　可以看到，得益于最終評(píng)價(jià)形式和內(nèi)容的確定，我們?cè)谝?guī)劃活動(dòng)時(shí)指向性更加明確。第一周的教學(xué)活動(dòng)著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)及技能的積累，第二周則把重點(diǎn)放在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)上。

　　最后很關(guān)鍵的問(wèn)題是：實(shí)際上課的效果如何，學(xué)生能不能感受到差別？

　　UbD并非一種教學(xué)方法，而是設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)的輔助性思維工具，所以在學(xué)生不會(huì)對(duì)UbD設(shè)計(jì)的痕跡有特別明顯的感知。如果從學(xué)生的視角出發(fā)，他們能直觀感受到的應(yīng)該是評(píng)價(jià)方式的變化，以及表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)與此前的學(xué)習(xí)過(guò)程之間存在強(qiáng)關(guān)聯(lián)，因?yàn)槿蝿?wù)中檢測(cè)的內(nèi)容一定是他們學(xué)習(xí)過(guò)的、甚至已經(jīng)熟知的知識(shí)和技能。而從教師的視角出發(fā)，筆者最直接的感受是，自己在逐漸適應(yīng)和應(yīng)用逆向設(shè)計(jì)的思維邏輯，比如，有時(shí)候迫于客觀因素需要在課上臨時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)時(shí)，也總是圍繞一個(gè)問(wèn)題思考：這樣的活動(dòng)是否有利于學(xué)生學(xué)習(xí)必要的知識(shí)和技能，并幫助TA完成表現(xiàn)性任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果？

　　另外需要澄清一種誤解：UbD提升的是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不是課堂效率。由于UbD更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”而非老師的“教”，比起教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)度的課堂，UbD指導(dǎo)下的課堂往往會(huì)給學(xué)生的深度學(xué)習(xí)預(yù)留充足的時(shí)間和機(jī)會(huì)。因此，它容易導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度的推進(jìn)更加緩慢，但最終的學(xué)習(xí)效果卻是事半功倍。

　　最后的最后，和大家分享一下部分小伙伴的成果。