一，教學是教師有目的有計劃地培養(yǎng)學生知識和技能的活動。

　　答：此觀點存在一些偏差。教學是教和學相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動，是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動過程，通過教學，學生在教師有目的有計劃的引導之下，學習系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德，養(yǎng)成全面發(fā)展的個性。

　　而此題干中只說明了教師的教，對于學生的學并沒有明確說明，因此，此觀點是片面的。我們所強調(diào)的教學是在教師教的基礎上發(fā)揮學生主動性和積極性的活動，而絕非教師填鴨式的傳授方式。

　　二，課程是學校全部教學活動的總和。

　　答：對于課程的概念雖然目前沒有明確的定義，但是我們要給課程下定義需要說明是廣義和狹義的課程，在題干中課程是從一個狹義的角度來理解課程。廣義的課程是指學生在學校獲得的全部經(jīng)驗。其中包括有目的、有計劃的學科設置、教學活動、教學進程、課外活動以及學校環(huán)境和氛圍的影響。而狹義的課程是指各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動。因此，本題干中沒有說明課程的廣義和狹義的概念區(qū)分，另外，題干中也存在將課程和教學概念相混淆的問題。題干中有明顯的大課程小教學的傾向，這是存在爭議的。

　　三，智力是創(chuàng)造力的必要條件。

　　答：該說法明確錯誤。智力和創(chuàng)造力之間永遠不出現(xiàn)充要的關(guān)系。一般情況下我們說高的創(chuàng)造力需要一定智力的支持，但是這種智力是一般水平之上即可，不一定要達到超級高的水平，因此，高創(chuàng)造力需要基本智力水平的支持，高智力不一定會有高創(chuàng)造力，但是低智力一定沒有高創(chuàng)造力。

　　簡答：

　　一，學校在培養(yǎng)學生起主導作用有效發(fā)揮的條件。

　　學校教育主導作用要充分發(fā)揮有四個條件：

　　(1)受教育者的主觀能動性

　　學校教育在人的發(fā)展中起著主導作用，但是這種主導作用是有條件的，相對的，它只是外部條件，是影響人的身心發(fā)展的外因。外因必須通過內(nèi)因才能起作用，因此教育在人的身心發(fā)展中的主導作用必須通過人的內(nèi)部因素，即內(nèi)部矛盾運動才能實現(xiàn)。

　　人的身心發(fā)展的內(nèi)因是指社會或教育提出的新要求與他們原有的發(fā)展水平之間的矛盾。

　　(2)學校教育自身條件

　　這些條件包括：教育的物質(zhì)條件：教育的物質(zhì)條件是教育賴以存在和發(fā)展的基礎，也是教育功能正常發(fā)揮的前提條件。但能否發(fā)揮這些物質(zhì)條件的作用，還需要對這些物質(zhì)資源進行時空上的規(guī)劃。

　　教師的素質(zhì)：教師是專職的教育者，其專業(yè)水平、事業(yè)心、責任感、知識技能等是決定教育影響力的關(guān)鍵因素。

　　教育管理水平：教育是個復雜系統(tǒng)，對起資源進行合理組合，使之有效運轉(zhuǎn)是發(fā)揮教育主導作用的必要條件。

　　(3)家庭環(huán)境的因素

　　家庭和學校在兒童教育過程中是天然的合作者，家庭環(huán)境及其教育與學校教育的配合程度直接消長學校的教育作用。

　　家庭經(jīng)濟條件的好壞制約著兒童所能享有的教育資源的質(zhì)量；家庭的經(jīng)濟狀況制約著家長在兒童成長中精力和經(jīng)濟的投入程度；父母的文化水平對兒童教育有直接的制約作用；家庭的人際氛圍對教育影響的發(fā)揮有干擾和促進作用。

　　(4)社會發(fā)展狀況

　　社會的生產(chǎn)力水平、社會的政治經(jīng)濟制度、整體的社會環(huán)境、民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)都可能對教育功能的實現(xiàn)產(chǎn)生影響。

　　二、赫爾巴特的教學階段理論

　　根據(jù)赫爾巴特的心理學和倫理學等主張，統(tǒng)覺過程的完成大體上可以有三個環(huán)節(jié)：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯(lián)合、統(tǒng)覺團的形成。與此相應，他提出三種不同的教學方法：單純的提示教學、分析教學和綜合教學，這三種教學方法之間的聯(lián)系，就產(chǎn)生了教學過程。他提出的教學形式階段，實際上就是課堂教學的完整過程，是一個包括教學方法、教學形式等在內(nèi)的規(guī)范化的教學程序。他認為，興趣活動可劃分為四個階段：注意、期待、要求、行動。兒童在學習活動中的思維狀態(tài)主要有兩種：專心和審思。在此基礎上，提出了教學形式階段論。有以下四個階段：明了(或清晰)，當一個表象由自身的力量突出在感官前，興趣活動對它產(chǎn)生注意，這時學生處于靜止的專心活動，教師通過運用直觀教具和講解的方法，進行明確的提示，使學生獲得清晰的表象，以作好觀念的聯(lián)合，即學習新知識的準備。聯(lián)合(或聯(lián)想)，由于表象的產(chǎn)生并進入意識，激起原有觀念的活動，因而產(chǎn)生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結(jié)果，這時，興趣活動處于獲得新觀念的期待狀態(tài)，教師的任務是與學生無拘束的談話，運用分析的教學方法。系統(tǒng)，新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不有序，因而需要對前一階段由專心活動得到的結(jié)果進行審思，興趣活動處于要求階段，需要用綜合的教學方法，使新舊觀念的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的概念。方法，新舊觀念的聯(lián)合形成后需要進一步鞏固和強化，這就要求學生自己進行活動，通過聯(lián)系鞏固新習得的知識。他的教學形式階段論是在嚴格按照心理學過程規(guī)律基礎上，對教學過程中的一切因素和活動進行高度抽象，以建立一種明確的和規(guī)范化的教學模式。在這個意義上講，不僅反映了人類對教學過程和教學活動本質(zhì)的發(fā)展，而且具有廣泛的實踐意義。但也因機械化傾向遭到人們批評。

　　三、奧蘇貝爾的意義學習的本質(zhì)和條件

　　奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料和學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習和意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

　　1有意義學習的實質(zhì)和條件

　　(1)有意義學習的實質(zhì)：有意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強加的，是新知識和原有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系

　　(2)影響有意義學習的條件：

　　外部條件為學習材料本身的性質(zhì) 。內(nèi)部條件為學習者自身的因素。

　　從客觀條件看，意義學習的材料本身要有邏輯意義，在學生心理上是可以理解的，其學習能力范圍之內(nèi)的，符合學生的心理年齡特征和知識水平，學生可以通過理解去獲得知識所具有的意義。

　　從主觀條件看，首先，學習者要有主動學習的傾向。學生必須想要通過理解、通過新、舊知識之間的相互作用去獲得這些知識，而不是只想死記硬背。

　　其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹�識，以便與新知識進行聯(lián)系。這是理解新知識、使新、舊知識產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎。對于一個具有邏輯意義的新知識，如果學生認知結(jié)構(gòu)中沒有相應的舊知識或適當觀念，要想掌握這種新知識實際也是不可能的；

　　最后，學習者必須積極主動的使這新知識與已有的舊知識發(fā)生聯(lián)系。加強對新知識的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識，使新知識獲得實際的意義，也就是使其具有個人的心理意義，把外在的知識變成學生自己的知識。

　　四、楊賢江的全人生指導的目標和內(nèi)容。

　　對青年進行全面關(guān)心、教育、指導，既關(guān)心他們的文化和知識學習，同時對它們生活中的各種問題給以正確指點和引導，使之在德、智、體、美諸方面都得到健康發(fā)展，成長為一個“完成的人”以適應社會改進之作用。稱之為“全人生指導”。楊賢江認為，青年期是關(guān)鍵期，人生由此定型，青年期因為身心劇烈變化，造成心理復雜、易變、失衡。青年身心特點極易導致青年問題，尤其是青年問題還是社會問題最集中最尖銳的反應。這些問題都是教育者的責任，然而歷來學校教育，大都偏重課本，對青年學生生活中的問題很少關(guān)心，如何完成指導其人生發(fā)展的職責？因此，要對青年全面關(guān)心、教育、引導和疏導，使之在德、智、體、美諸方面都得到健康發(fā)展，成長為一個“完成的人”以適應社會改進之作用。楊賢江向青年提出通過對人類有所貢獻來謀取個人幸福的人生觀。要求青年干預政治，投身革命。青年還需學習新興社會科學，掌握理論武器，并向社會學習，深入工農(nóng)，與之共同奮斗。他的青年教育思想和實踐不僅影響了當時的一帶青年，也為人民共和國的青年教育、學生教育奠定了理論基礎。

　　五、教育研究假設的三種形式，并說明其條件。(待補)

　　論述

　　一、關(guān)于教育和經(jīng)濟關(guān)系的一道看數(shù)據(jù)說明題。

　　(一)教育的經(jīng)濟功能

　　1.教育再生產(chǎn)勞動力；2.教育再生產(chǎn)生產(chǎn)技術(shù)；3.教育直接生產(chǎn)科學技術(shù)；4.教育通過人文環(huán)境的創(chuàng)設和人文精神的培育為經(jīng)濟活動提供道德和文化基礎；5.教育事業(yè)的發(fā)展有助于拉動內(nèi)需。

　　(二)生產(chǎn)力對教育發(fā)展的影響和制約

　　1.生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標的設定；2.社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學校的結(jié)構(gòu)；3.社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設置和教育內(nèi)容的改革；4.生產(chǎn)力的發(fā)展促進了教學組織形式、教育教學手段和方法的改革。

　　(三)人力資本理論。產(chǎn)生于20世紀60年代，以美國舒爾茨為代表。認為教育不但是一種消費活動，也是一種投資活動。教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶來豐厚利潤的生產(chǎn)性投資。人力資本投資包括學校教育、職業(yè)教育、衛(wèi)生保健等多種形式，通常情況下，一個人的教育水平愈高，其工資收入愈高；對社會而言，教育為社會培養(yǎng)人才，提高社會生產(chǎn)力，促進社會經(jīng)濟的發(fā)展。

　　(四)篩選假設理論。針對人力資本論，伯格、斯蒂格利茨等人提出了篩選假設理論。認為教育并不提高人的能力，只是一個篩子，是用來區(qū)別不同人的能力的手段，把教育的作用歸于其篩選的功能。篩選假設理論認為，教育是一種表示個人能力的工具，它揭示了內(nèi)涵于人的未來的生產(chǎn)特征，表明了一個人固有的生產(chǎn)力，從而為雇主識別、選拔不同能力的求職者提供依據(jù)，起到篩選作用。

　　(五)勞動力市場理論20世紀70年代皮奧雷、多林格、戈登等人提出了勞動力市場理論。認為勞動力市場是由兩個不同部分組成的，即主要勞動力市場和次要勞動力市場。主要勞動力市場提供的工作具有工資高、工作條件好、職業(yè)有保障、權(quán)利平等，有晉升機會等特點；次要勞動力市場提供的工作則往往工資低、待遇差、要求苛刻、晉升機會少。兩個市場之間具有相對的封閉性，它們之間的人員很少相互流動。因此，教育與個人收入之間的連接關(guān)系和個人的生產(chǎn)力本身并不相關(guān)。一個人的工資水平主要取決于他在哪一個勞動力市場工作，教育只是決定一個人在哪一個勞動力市場工作的重要因素之一。

　　二、從教育目標和改革措施上比較分析中國洋務教育和日本維新的教育改革。

　　1.中國的洋務教育是由于清政府在開展洋務運動過程中，急需要大量洋務人才，尤其是外事翻譯人員，因此，為了培養(yǎng)洋務運動所需要的翻譯，清政府開設洋務學堂。從根本上說，洋務教育的開始是為洋務運動服務，并成為洋務運動的重要組成部分，而洋務運動從根本上說是清政府為了保全自己的封建統(tǒng)治而采取的一些改革措施，并非革命措施，因此，從教育目標來看，洋務教育的教育目標是培養(yǎng)清政府需要的統(tǒng)治人才，是培養(yǎng)封建制度的庇護者。

　　而日本明治維新從根本上廢除封建教育體制，建立資產(chǎn)階級性質(zhì)的新體制，因此，其維新教育革命是為了建立資產(chǎn)階級性質(zhì)的新體制培養(yǎng)治理國家的人才，這與中國的洋務教育培養(yǎng)人才是有著本質(zhì)區(qū)別的。

　　2. 日本的明治維新教育主要采取了：(1)1871年明治政府在中央設立支部省，主管全國的文化事業(yè)，并兼管宗教事務。(2)1872年頒布《學制令》，這是日本近代教育史上的第一個新學制，主要的改革措施有：1)廢除封建教育體制，建立資產(chǎn)階級性質(zhì)的新體制(效法法國建立大學院和大學區(qū))；2)普及初等義務教育；3)聘請西方的專業(yè)技術(shù)人才和教師來日工作，并且派遣大量的留學生出國深造；4)大力發(fā)展示范教育，培養(yǎng)師資(1872年建立日本第一所師范學校，1874年在東京建立了女子師范學校；1875年又在地方建立師范養(yǎng)成所培養(yǎng)小學教師)；5)大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育；6)大力發(fā)展高等教育(1877年建成東京大學)；在確立教育領導體制的基礎上，建立全國的學校教育體制。(3)規(guī)定全國實行中央集權(quán)式的大學區(qū)制。全國劃分為8個大學區(qū)，各設一所大學；每個大學區(qū)又分32個中學區(qū)，每個中學區(qū)設一所中學；中學區(qū)又分為210所小學區(qū)，每個學區(qū)設一所小學。

　　中國的洋務教育采取了興辦學堂和派遣留學生兩種主要的方式。(1)清政府開辦了外國語(“方言”)學堂，如京師同文館、上海方言館等；軍事(“武備”)技術(shù)學堂，如福建船政學堂、北洋水師學堂；專門技術(shù)實業(yè)學堂，如天津電報學堂。(2)1872—1875年，由陳蘭彬、容閎為監(jiān)督，每年派遣30名幼童到美國，四年共120名，15年后，逐年回國。這些學生處在美國學校學習外，并須在留學監(jiān)督指導下，學習《孝經(jīng)》、《五經(jīng)》等，遇到節(jié)日，還要宣讀《圣諭廣訓》，早晚拜孔子神位。由于諸多矛盾在1881年下半年分三批被撤回。在派遣幼童留美之余，又從福建船政學堂選派留學生到歐洲學習造船和航海技術(shù)。首批學生5人于1875年赴歐留學。留歐學生中一部分在法國學習制造；另一部分在英國學習駕駛兵船，還有一部分赴德國學習兵技。

　　從以上的改革措施中我們可以看出，兩者的共同點：

　　第一，都是以西學改革本國教育的指導思想。第二，都采取了派遣留學生學習西方先進技術(shù)的方法，第三，都注重加強高等教育的培養(yǎng)，如日本的東京大學和我國的各種學堂的開辦。

　　但是，兩者也存在一些不同之處：

　　第一，   中國是在保有封建制度基礎上的教育，因此對于傳統(tǒng)的四書五經(jīng)傳承非常重視，中國的洋務教育學習西方的技術(shù)，但是對于改革思想、社會思潮則采取不予學習的態(tài)度；而日本是要建立資產(chǎn)階級的國家，所以他們對于西方的學習是較為徹底的。

　　第二，   日本關(guān)注女子教育，但是洋務教育中對于女子的教育依舊沒有提上日程。

　　第三，   日本有中央政府的官方學制作為指導，而中國只有張之洞的“勸學篇”作為指導思想，這明顯弱化與日本的改革。

　　三、1.教心：用行為主義分析五個問題學生的例子。

　　2.教研：小學三年級是務工子女的班主任，對于學生的知識面狹窄問題進行觀察并進行家訪及對相關(guān)教師盡心詢問。發(fā)現(xiàn)務工子女在語數(shù)外方面都很差。對于研究如何提高語文成績的策略，他想采取“擴展學生課外閱讀”來進行兩個班的實驗研究。但是教研顧問希望他用行動研究的方法。問：

　　(1)這類教師在找問題和確定問題過程中用了哪些研究方法？

　　主要采用了觀察法和訪談法。

　　老師是在日常的教學活動中觀察分析而發(fā)現(xiàn)問題的，這明顯屬于教育研究的觀察方法。在教育科研方法中，教育觀察是教育研究者通過感官或借助一定的設備，有目的有計劃地考察學生或教育現(xiàn)象的一種科學研究；而后，該教師對學生進行了家訪以獲取相關(guān)信息，這種家訪中必然應用了訪談法。

　　(2)從教師和教研顧問中選一個研究方法，從研究目的、研究過程、研究主體來說明你的選擇。

　　我們以教研顧問的身份對整個三年級學生采取實驗法來測試一下所關(guān)心的問題。在教育學中，教育實驗研究是研究者按照研究目的，合理地控制或創(chuàng)設一定條件，人為地變革研究對象，從而驗證假設探討教育現(xiàn)象因果關(guān)系的一種研究。

　　我們實驗研究的目的是通過測試學生的課外閱讀擴展情況來分析提供語文成績的基本方法。我們的研究主體是小學三年級的平行兩個班級的學生。

　　我們的研究過程可以這樣來設計：隨機確定一個實驗組和一個控制組。首先我們對這兩個小組進行語文成績的測試，并進行記錄；然后我們將對其分別進行研究，一個控制組繼續(xù)按照原有方式進行日常的語文知識的學習；而另一個控制組加強語文課外閱讀的訓練。經(jīng)過一段時間的學習后，我們依舊對這兩個班級進行語文成績的測試，比較一下加強語文課程閱讀的班級的語文成績是否高于未進行此項訓練的班級的語文成績。

　　(三人行教育提示：學生在回答此題中可以靈活應用教育實驗研究中的適當研究方法，只要論述有理，即可得分)

　　從考題看，教育學考研依然是嚴格按照大綱，側(cè)重基礎，突出能力，這些都是我們北師大老師反復強調(diào)的知識重點和思路，希望2011年的考生能從中得到啟發(fā)，按照我們的思路復習，穩(wěn)扎穩(wěn)打！