美俄日韓英歷史課程改革掃描2
韓國歷史課程改革
歷史課程設置與歷史教育改革
自1948年建國以來，韓國進行了數(shù)次課程改革。
第一次是1954-1962年。韓國中小學教育內容以前受日本教育內容影響，雖然政府想盡快地擺脫這種影響，但由于戰(zhàn)爭(195o-1953)未能如愿。
1953年戰(zhàn)爭結束以后，為及時消除戰(zhàn)爭影響，政府著手進行第一次(1954—1962)中小學課程改革，希望通過教育達到復興國家的目的，改革中雖然受到美國進步主義教育思想影響，注意了學生的生活和經驗。但仍然以學習系統(tǒng)的知識為主，選擇最急需、最基本的內容并且將這些內容控制到最小程度;特別強調反共教育、道德教育。這是韓國初次建立的、自成體系的中小學課程，被稱為“學科中心’。但實踐中仍感知識系統(tǒng)性不夠。
第二次改革是1963—1973年。當時一方面受到美國實用主義影響，韓國整個教育界正在研究實用主義問題，另一方面，國家在再建復興中，要求國民必須具備解決問題的能力。同時強調民族自主性、生產性(即通過生產性學習，一方面提高學生生活能力，改善生活狀態(tài);一方面進行職業(yè)科學技術教育)、有用性(使書本知識和實際生活相聯(lián)系)，每個國民應成為自己生活的主人和有用的社會人。為此，第二次課程改革中增設了生活中心課程，學生在學校指導下，獲得的經驗是全部學習活動的總和。雖然教學中強調了以生活為中心，為了應付大學的入學考試，實際教學中仍以知識教學為主。
第三次課程改革是1973-1981年。當時，國家頒布了《國民教育憲章》。第三次改革的基本方向就是實現(xiàn)《國民教育憲章》的理念，提高國民素質，更新科學技術教育。與此同時，美國布魯納的結構主義理論也影響到了韓國，強調各科的“基本概念”，強調以“發(fā)現(xiàn)與研究”作為主要教學方法。第三次課程改革存在一些問題，如：學習內容太多、太難、分科很多，忽視基礎教育、人性教育等。
第四次改革是1982—1988年。強調人性教育、科學教育，培養(yǎng)學生自立能力，提出培養(yǎng)“全人”的要求，引進了“綜合課程”的觀念和做法，被稱為“人文主義導向”的課程改革。但由于教師的在職培訓;不夠，不能很好地理解這次改革，導致貫徹不力。另外改革原想減少課程，減輕學生負擔，但由于大學入學考試中高中成績占30%以上，高中競爭很激烈，因此課程和學生負擔都無法減少。這樣，第四次改革實際上沒有帶來多大變化。
第五次改革是1989-1994年。這次改革是社會日益產業(yè)化、信息化、開放化的需要。改革致力于學生的自立和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，在于造就一代適應民主、自由、正義、福利社會的有文化的公民。
在歷次教育改革中，歷史課程的設置也不斷發(fā)生變化。
就小學而言，在美軍政期教授要目中將與以前修身、歷史、地理有關的內容，以社會生活科的名稱重新組織。在教授要目中談到“盡量把歷史、地理、公民三課渾然融合”。此后，直到第六次教育課程改革，一直向往融合型綜合，教科書編寫也傾向于適應融合型的方向。第四次教育課程改革，將小學一二年級課程綜合為《正確的生活》、《智慧的生活》、《開心的生活》三個領域，盡管在細節(jié)上有所改動，這樣的原則一直延續(xù)到現(xiàn)行第六次教育課程改革。
就初中而言，雖然基本上傾向社會科的綜合，但看得出較小學而言還是相對曲折的。在第一次教育課程改革中對歷史、公民、地理、道義領域都分別編制教育目的、教授目標和教科書內容。而另一方面，強調綜合的精神，言明“仔細檢查三個部分的內容，在社會生活科的學時內，可以展開綜合教學”。這樣的形態(tài)在外形上是融合型，但在實際上屬于相關型或廣域型。在第三次教育課程改革前后，國史與倫理從社會科分離為獨立科目。在第六次教育課程改革中，重新強調綜合精神，國史課又喪失獨立科目的地位，包屬于社會科目內。
就高中而言，一貫采取廣域型社會科內的個別科目運行的形態(tài)。在第一次教育課程改革中，社會科下分設一般社會、道德、國史、世界史、地理5門課，其中將一般社會、道德、國史作為必修課，將世界史、地理作為選修課定位。此后，雖然有了科目名稱的變化和選修必修之間的改動，但始終沒有改變社會科內部科目設定的大輪廓。在第三次教育課程改革中，與在初中道德和國史分出社會科類似，高中國民倫理和國史也獨立于社會科，形成這階段變化的特征。在第六次教育課程改革中，國史作為獨立科目存續(xù)(融合型)，同時新設置向社會科綜合的“共同社會”科目。
1996年2月在第六次教育課程改革中，總統(tǒng)咨詢機構——教育改革委員會報告了新的教育課程試案。新的教育課程改編案在現(xiàn)行6-3-3-4學制的基礎上進行修整，提出了把幼兒園1年課程以及自小學一年級到高中一年級作為國民共同基本教育期的K-10課程。其構思不以學校級別概念，而以學年制概念作為基礎，形成一貫的教育體制。據(jù)此，自小學三年級至高中一年級階段由正確的生活(道德)、國語、數(shù)學、社會、科學、音樂、美術、實科(技術、家政)、英語的10門課組成，國史與世界史包含在社會科。而在一般高中，將二三年級轉為選修中心教育課程體制，設有語文、數(shù)理、外語、科學、人文、社會科學、實業(yè)、藝術與體育的領域。至于歷史，與古典、倫理、哲學、邏輯、計算機、宗教一同歸納為人文領域。
歷史課的地位在第六次教育課程改革及新的教育課程試案中引起了爭論，其主要問題在于國史課作為獨立課程的存續(xù)與否、世界史的地位問題等。此類問題事實上與社會科及社會科綜合問題聯(lián)系在一起。在第六次教育課程改革中，社會科的核心問題就是社會科的綜合，而歷史學術界及歷史教育工作者最迫切的關注點在于歷史課在其中占怎樣的位置，經過很多爭論，最終初中的國史維持獨立的教科書和學時，并包含為社會科目，高中的國史作為必修課保留。
討論中，關于在新教育課程中的社會科與歷史課的關系，有關學者提出了幾個方案。
第一，國史與世界史綜合為“歷史”課，形成獨立科目，把道德(倫理)包括在社會科之內。歷史從綜合處理人類過去經驗的角度，本身具有它的綜合性。這樣的特性只有維持歷史本身的體系才能完整地保留，如果把歷史內容分解成綜合社會科的素材或者不著上下地貼在社會科，只會使歷史課喪失意義。另外，歷史具有社會科學特性的同時，還具有人文科學的特性。這從教育改革委員會的試案把歷史包含在人文部分也可以看出。歷史的人文科學特性，從課堂形態(tài)等方面，也不同于以現(xiàn)實社會問題作為主題的社會科。
不作為“國史課”而作為“歷史課”形成獨立科目，就是為了防止由于本國史教育的強調而可能導致的封閉性自我民族中心主義，或者流向消極的國粹主義或政治權力合理化的工具。將國史與世界史相聯(lián)貫，引導學生形成立足于更加廣闊視角的歷史意識。這在一定程度上也符合教育部綜合案的宗旨——國史與世界史應聯(lián)系指導。
如果把“歷史課”作為獨立科目，應準備關于如何完成國史與世界史的聯(lián)系的對策。其方案可以從多種方面探索，如在七一八年級獨立教授國史，在九一十年級獨立教授世界史的方案;將國史與世界史合成“歷史”來教授的方案;在前近代板塊分別教授國史和世界史，在近現(xiàn)代板塊把兩者結合教授的方案等。
第二，如果說“歷史課”在現(xiàn)實上不能從社會科獨立，那么社會科不應該服從融合型綜合，而確保“歷史領域”的獨立性。在確保這樣的獨立性的基礎上，能保障第六次教育課程改革要求的學時，可以直接適應上文所建議的在“歷史課”內聯(lián)系國史與世界史的方案。
第三，至于完全融合型的綜合科目，與其作為必修課程實行，不如作為總結性選修課程更為適合。理科學生所感興趣的現(xiàn)實社會問題的科目也有它的必要性。
在共同基本教育課程和選修過程中，如何安排綜合形態(tài)的社會科和基于個別學問的科目也是個問題。社會問題并不能看作是學生能容易地、簡單地理解的問題。為理解和探究社會問題需要自己的邏輯體系的基礎。因此，綜合研究現(xiàn)實社會問題的融合型綜合科目應作為選修課安排較為妥當。他就是把它設置為高中二三年級的選修課，讓學生自愿聽取已經足夠了。
第四，作為綜合類型之一，以某個科目為中心構成綜合案。如同《教育課程解說》中所提出，一旦到了高中的水平上就不能完全不考慮作為學問的框架。然而，如果準備以社會科中的某一科作為中心的“綜合”方案，就會導致破壞學科結構的實驗，即便其方案能夠成立，實踐中還會出現(xiàn)很多問題。
日本社會課程改革
1947年，日本實施新課程，首次將社會科列入小學一年級以迄高等學校(相當于我國之高中)一年級課程中。采用十年一貫的綜合社會科(或稱一般社會科)之形態(tài)，以單元學習、解決問題學習之方式實施教學。當時社會科的構想是：“廢除向來分別施教的歷史、地理、公民等科目，改以中學校、高等學校學生的經驗為中心，綜合成幾個大課題作為學習之內容。”然而，為了使接受義務教育之學生不會誤解形成日本現(xiàn)代社會之歷史背景，于是在中學二、三年級仍獨立設《國史》科(1949年改稱日本史)，讓學生可以學習系統(tǒng)的日本史。由此觀之，這一時期中學社會科兼具綜合社會科和分科社會科之兩面性格。盡管日本引進美國社會科課程并非照單全收，還考慮本國的特殊需要而于中學添加日本史，但仍被批判為深受美國影響、學習指導要領倉促制定、未必適合日本社會之實情等。
1951年，第一次修訂學習指導要領，中學一般社會科改為統(tǒng)合課程之形態(tài)，惟日本史仍為獨立的必修科目，其特殊教學目標有八。學習指導要領中表示社會科教育在于使學生理解現(xiàn)代社會生活，以之為基礎，培養(yǎng)作為民主的社會人所需具備的態(tài)度、習慣、能力、技法等。例如歷史的內容亦廣泛敘述各時代的政治、經濟、社會活動，使學生能理解現(xiàn)代社會生活的歷史背景;而地理則以各區(qū)自然環(huán)境與社會生活的關系為中心，廣泛記述各地的政治、經濟、社會活動，針對這些活動與自然環(huán)境的關系亦必須探討其歷史發(fā)展脈絡。至于以學習政治、經濟、社會活動為主體的公民，其內容亦須將各項活動的歷史背景與自然環(huán)境關系納入。指出若認為設一般社會科之后，就不再實施歷史教育、地理教育、公民教育，將是一大錯誤，一般社會科只是未分別處理這些科目。就中學社會科的參考單元觀之，第一學年以地理及歷史、第二學年以歷史及地理、第三學年以政治、經濟、社會及歷史為主體。顯然的，此時歷史、地理兩科，尤其是歷史乃是社會科課程設計的主軸，同時，可略窺以往分科社會科的構想變革。
隨著1951年舊金山和約、美日安保條約之簽訂，美國占領政策漸次轉變，日本的自主性增加，在學校教育方面，輿論紛紛要求加強鄉(xiāng)土愛和道德教育。內閣亦強調史地教育之重要性和愛國心教育之必要性。因此，1955年，中學社會科學習指導要領再度修訂，其要點為強化與小學之聯(lián)系，將日本史也納入社會科的指導計劃中，而使向來并立的社會科和日本史單科化，揚棄向來“學年別單元組織”的課程設計，改為地理、歷史、政治經濟社會三大領域等。課程配當讓各校保留彈性空間，因此，三大領域的配當呈現(xiàn)過渡性現(xiàn)象，其中，以采用一年級地理、二年級歷史、三年級政治經濟社會者為數(shù)最多，超過90%;亦出現(xiàn)采一、二年級歷史、地理并行、三年級政治經濟社會者，被稱之為“?”型結構。修訂后的課程結構，顯示系由向來綜合社會科學習轉變?yōu)橹匾暼箢I域的系統(tǒng)學習，并向系統(tǒng)的、道德的社會科踏出一步。易言之，社會科引進日本之后,日本即不斷因應其國情和社會需要進行修訂，由培養(yǎng)基本能力的社會科調整為偏重系統(tǒng)學習的社會科。
其后，日本再度返回國際社會，咸認作為一個獨立國家，其整個教育課程有重新評估之必要，結果，1958年，第三次修訂小學以迄高校學習指導要領，其中，中學社會科修訂之特色為采取將社會科分為地理、歷史、政治經濟社會三領域，而使學生能進行系統(tǒng)的學習;課程配當明確化，以一年級地理140小時、二年級歷史175小時、三年級政治經濟社會140小時之配當，使學生之學習更具系統(tǒng)性;考慮義務教育的一貫性，與小學社會科密切聯(lián)系，精選內容以避免不必要的重復等。仍容許學校在充分準備下，于一、二年級同時學習歷史、地理。由是確立中學社會科無論形式或實踐均非一般社會科。
其后十年間，日本經濟高度成長，國民生活水準顯著提高，然而，人口向都市集中、住宅、交通、精神空虛、責任義務觀念失衡、代溝等問題相繼出現(xiàn)。于是1969年再次全面修訂學習指導要領，其中，社會科修訂的基本構想為將之作為生涯教育之一環(huán)，修訂要點為訂定社會科的總目標，而三大領域各有具體的能力目標;將政治經濟社會領域改稱公民領域;謀求各領域內容系統(tǒng)化和結構化，確立社會科的基本結構系在地理、歷史領域的基礎上展開公民領域之學習，原則上于一、二年級同時學習歷史和地理，三年級學習歷史和公民領域，關于時數(shù)配當，歷史為175小時、地理、公民各為140小時，成為變形“?”型社會科課程結構。
1977年,為培養(yǎng)學生廣闊視野以思考社會生活之能力，以及抱持國家社會一員的責任感，于是再度修訂學習指導要領。配合學生學年上課時數(shù)減少70小時(占16%)，一、二年級各減為140小時,三年級減為105小時;并且為謀求內容精選、集約化，特別削減教材綱要，其中，于地理領域減少53%，歷史領域減少52%，公民領域減少35%。值得注意的是，上述不只是意味著縮減上課時數(shù)及削減教材綱要，反而因內容減少，而得以培養(yǎng)學生注意、思考、理解基本事象的能力。再者，即使區(qū)分領域，亦非意味是特定領域的系統(tǒng)學習，而是學習社會科綜合性內容。所謂領域只是學習課程上的一個目標而已，因此，能重視各領域間之相互關聯(lián)性的基本思考才是其特色。此時中學社會科之課程結構，系采純“?”型，亦即是一、二年級同時學習歷史(每年級各70小時)及地理(每年級各70小時)，三年級學習公民(105小時)。三年級公民之內容中，關于理論或高層次的部分移至高校一年級新設的《現(xiàn)代社會》課程中實施。
1980年代中期，隨著泡沫經濟之出現(xiàn)，同時，日本對外貿易不平衡、經濟摩擦問題日益嚴重;另一方面，休閑產業(yè)長足發(fā)展、海外旅行不斷增加;在教育方面，高校、大學的入學人數(shù)達到高峰，學校教育問題呈增加之勢。有識之士乃呼吁學校特色化、教育個性化、多樣化，對生涯教育之關切亦提高，要求解決國內問題之同時，宜更邁向國際化、信息化之道。一九八九年，又全面修訂學習指導要領，揭示改革的重點有四：
謀求培養(yǎng)具有豐盈的心、充滿活力的人。
重視培養(yǎng)能有自學動機及因應社會變化之能力。
重視灌輸作為國民必要的基本知識，并謀求充實活用個性的教育。
重視培養(yǎng)深化國際理解，尊重日本文化和傳統(tǒng)之態(tài)度。
其中，關于中學社會科各領域之改進要點首先為地理領域因應國際化之需求，著意于以廣大的視野更加深化對日本國土的認識，歷史領域以世界史為背景來學習日本歷史，而公民領域則因應國際化、信息化的社會變化，注意奠定學生社會觀及認識異文化之基礎。注意歷史、地理、公民各領域相互關聯(lián)，并謀求充實各領域之基本內容。其次，涵養(yǎng)生活在國際社會之日本人的自覺，理解國旗及國家之意義，并養(yǎng)成尊重之態(tài)度。其三、配合學生之特性，在各領域設計適切的課題，以實施主體的學習。其四、仍采歷史、地理、公民三領域制，以所謂純“?”型課程結構為標準，一、二年級歷史、地理上課時數(shù)各占140小時，三年級公民上課時期為70-105小時，另于三年級特設選修社會科，上課時數(shù)35小時，進行發(fā)展性、實用性的學習活動，以補三領域學習之不足。
《社會科》可以說是戰(zhàn)后半世紀日本社會民主化、國際化發(fā)展中發(fā)揮重要功能的學科。其整體內容在于實踐一九四六年制定的日本憲法所明定的國民主權與國家主權、恒久和平、基本人權、議會制民主主義、地方自治等五大原則，其間學習指導要領雖經數(shù)次修訂，惟其本質迄未改變。一九五三年，文部省教育課程審議會指出設置社會科之功能有五：
在小學以迄高校設置社會科，旨在培養(yǎng)自主的及民主的國民。
社會科對日本民主主義之培養(yǎng)，一直擔負重要的教育任務。
社會科教育之改善，宜加強尊重基本人權為中心的民主道德的培養(yǎng)。
在社會科中不可忽視學生對地理和歷史基本知識的吸收和理解，尤其宜注意使學生習得有關地志及年代史知識的吸收和理解。
在社會科領域中，與歷史、地理并行的政治、經濟、社會等方面，隨著時代的進展而日益重要，故亦不宜隨便加以忽視。
直至1989年，中學社會科教學目標明白揭示：“以廣闊的視野，加強對我國國土和歷史之理解，涵養(yǎng)作為公民的基礎教養(yǎng)，并培養(yǎng)作為國際社會一員的民主、和平國家社會之形成者必要的公民資質之基礎。”由上顯示，日本社會科的本質始終一貫，其課程設計小學階段固然一直維持融合課程的一般社會科，但中學階段則由一般社會科轉變?yōu)榉挚粕鐣疲挚苿t以歷史、地理、公民為主要領域，至于三分科的結構和內涵則與時俱進，順應現(xiàn)實需要隨時調整和更新，其結果，社會科課程具備延續(xù)性、經驗性、時代性等特色，是一頗能落實于國家社會實際需求的學科。
小學階段偏重基本能力的培養(yǎng)，中學階段則偏重系統(tǒng)的學習，因此乃采歷史、地理、公民為主要領域的分科。非僅日本一國如此，英國、法國等國亦莫不如此，連中國大陸近年實驗中的新社會科課程亦是以史、地為主軸編寫教材。目前擬議中的以人與時間、人與空間、演化與不變、意義與價值、自我、人際與群己、權力、規(guī)則與人權、生產、分配與消費、科學技術與社會、全球關聯(lián)等九大主題軸及其內涵，事實上已包含在日、英、法等國的三大領域中，只不過改用一些概念來表現(xiàn)，其實并無新意，甚至于為了顧及各主題軸在課程中的比重均衡，以致忽視各主題軸在國小、國中階段實施之輕重緩急，只是均衡地安排在四個學習階段，編寫單元教材以實施教學。而未能配合學生心智和學習能力的發(fā)展，到了國中階段漸次偏重系統(tǒng)的學習。
日本純“?”型的社會科課程設計，歷史、地理、公民分科編纂教科書，歷史、地理兩科同時在一、二年級分科施教，奠定學生學習公民科的背景基礎。同時，亦為高校分科教學提供系統(tǒng)的知識基礎。目前擬議中的社會科教材將采大單元設計，國中階段仍一如小學階段僅學得概括的、片斷的、支離破碎的知識，將造成學生社會科之系統(tǒng)知識普遍低落和不足，而將難以與高中的社會科教學取得適切的聯(lián)系。
日本歷來的課程改革均是對現(xiàn)制作實證的檢討，然后改進缺失，并針對新的需求作適當?shù)恼{整和修訂。易言之，均是立足于現(xiàn)實的基礎之上進行改革，而非未經實證的檢討及任何實驗過程，就率然否定現(xiàn)行制度，而急切地全盤取代現(xiàn)行課程。吾人認為即使合科勢在必行，亦不宜在一無實驗之狀況下，就斷然全面取代，拿全國學生當實驗品。
(責任編輯：彭海芝)
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